Семья. Концепция отношений между поколениями М

Вероятно одним из первых, широко прозвучавших заявлений о переживаемом современным сообществом глобальном изменении характера обучения и воспитания как социальных механизмов непрерывности цивилизационного процесса стала книга М. Мид “Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями” (1970 г.). Обращение к формулируемой автором концепции межпоколенных отношений, сохраняющей, спустя четверть века после явившихся стимулом к ее созданию событий “студенческой революции” 1969 г., свою научную актуальность, позволит, на наш взгляд, глубже осмыслить происходящую в настоящее время смену парадигмальных оснований отечественного образования.

По версии М. Мид, история культуры, рассматриваемая с точки зрения эволюции способов взаимодействия поколений в сфере трансляции социального и культурного опыта, может быть представлена как последовательное становление трех ее типов -- постфигуративного, кофигуративного и префигуративного.

Постфигуративная культура правами ее единственного носителя до времени, когда новое поколение достигнет возраста зрелости -- рубежа, определяемого, как правило, традицией или законом, наделяет взрослого человека. Передача требуемого для обеспечения жизнедеятельности как отдельной личности, так и целого социума комплекса теоретических знаний и практического опыта осуществляется в этом случае исключительно в направлении от старшего поколения к более молодому. Данный тип культуры, по-видимому, возник раньше других; рассматриваемый в течение столетий как единственно возможный, в действительности он является столь же исторически преходящим, как и порождающие его условия -- относительная неизменность (или чрезвычайно медленные темпы изменений) окружающей человека природной и социальной среды и его самого, а также неосознанность конечных, предельных оснований культуры и “отсутствие сомнений”. Постфигуративную культуру М. Мид относит к прошлому. Вместе с тем, по ее мнению, реставрация указанных условий, возможная после периодов социальных потрясений, войн, революций, сопровождающихся, как правило, стремлением большинства к устойчивости и стабильности, делает появление этой формы культуры в современную эпоху столь же реальным, как и столетия назад.

Принятие представителями определенной возрастной группы модели поведения, выработанной их современниками, является свидетельством перехода к кофигуративному стилю культуры. В отличие от постфигурации, кофигуративная культура формируется в ситуации непрерывного изменения естественного и создаваемого самим человеком пространства его бытия, когда опыт прошлого, передаваемый от родителей к детям, в новых непрогнозируемых условиях жизни молодого поколения частично или полностью теряет свое значение. В то же время кофигуративная культура несет в себе определенное постфигуративное содержание, касающееся, главным образом, разделяемой несколькими поколениями и, в силу этого, представляющейся “вечной” и “абсолютной” системы ценностей. “Старшее поколение, -- пишет М. Мид, -- предполагает, что все еще существует общее согласие относительно природы доброго, истинного и прекрасного, что человеческая природа с ее прирожденными механизмами восприятия, чувствования, мышления и действия по существу остается неизменной. Убеждения этого рода, конечно, никак не могли бы существовать, если бы были до конца осознаны открытия антропологии, которая обстоятельно доказала, что нововведения в технологии и в формах социальных учреждений неизбежно ведут к изменениям в характере культуры”.

В настоящее время, по мнению М. Мид, мы переживаем становление принципиально иной, не имеющей каких-либо аналогов в прошлом, модели культуры -- префигуративной. В ее основу заложен новый способ взаимодействия поколений, заключающийся в признании права молодежного сообщества быть носителем и творцом другого, неизвестного взрослым способа бытия в условиях кардинально и необратимо меняющегося мира. Приобретаемый молодым поколением опыт новой жизни отныне должен становиться предметом освоения представителями взрослой культуры, рискующими оказаться “иммигрантами во времени”.

Исследование М. Мид исторической динамики социальных форм трансляции культуры позволяет обнаружить наиболее значимые тенденции развития современного образования, связанные с изменением характеристик личности обучающегося как субъекта образовательной деятельности. Основываясь на положениях представленной концепции, мы можем говорить о происходящей параллельно процессам смены форм культуры трансформации содержания и функций субъективного опыта ученика в целенаправленном обучении.

В условиях постфигуративного стиля отношений поколений соответствующий ему тип образования ориентирован на возможно более полную и точную передачу обучаемому социального опыта, фиксируемого в нормативном учебном содержании. Составляющие индивидуального опыта личности -- предметы познания и деятельности, представления, понятия, устойчивые поведенческие структуры, ценностно-смысловые коды -- детерминированы интерсубъектным опытом, задающим законченный образец жизни. Конечно, содержание образования как аналог социального опыта не предопределяет всего содержания субъектного опыта ученика. “Вполне возможно, -- пишет М. Мид, -- что смелость, честолюбие, прилежность или же отзывчивость у отдельного человека будут не на уровне заветов дедов. Но и в своих недостатках он такой же представитель данной культуры, как и другие ее члены в своих достижениях”.

Образовательные процессы опираются на субъектный опыт; вместе с тем его содержание, отражающее индивидуальность личности, ее биографию, принадлежность к определенной нации, включенность в статусно-ролевую структуру общества и малой группы, воздействие семьи, результаты повседневной жизнедеятельности -- все многообразие уникального, не заданного обществом внутреннего мира ученика в постфигуративной культуре оказывается элиминированным из учебного познания. Постижение окружающего мира, усвоение опыта предшествующих поколений, достижений культуры через учебную деятельность становится в значительной мере нейтральным, лишенным ценностного и эмоционального отношения.

Становление кофигуративной культуры ведет к уменьшению роли социокультурных образцов поведения и сознания в структуре индивидуального опыта, что создает возможности для расширения пространства его формирования самим учеником, в том числе -- в учебной деятельности. Процесс обучения предстает как своеобразная встреча стереотипного социального опыта с неповторимым индивидуальным. Последний образуется на пересечении процессов усвоения предписываемых типовых стандартов жизнедеятельности и складывающихся индивидуальных способов интеграции в социальные и природные системы. Этому способствует система обучения, открытая воздействию меняющегося облика цивилизации, сферы научных и практических знаний, духовной жизни, технического прогресса. Вместе с тем, как подчеркивает М. Мид, образование личности в кофигуративной культуре основано на представлении об “изменениях в пределах неизменного”: каким ни было будущее, его отличия от прошлого и настоящего не могут иметь качественного характера. За пределами критического сознания, в первую очередь, остаются ценностно-смысловые компоненты учебного содержания, формирующие соответствующую сферу субъектного опыта ученика. “Простое допущение того, -- пишет М. Мид, характеризуя кофигуративный стиль культуры, -- что ценности молодого поколения или же некоторой группы в нем могут качественно отличаться от ценностей старших, рассматривается как угроза любым моральным, патриотическим или религиозным ценностям родительского поколения, ценностям, утверждаемым с постфигуративным некритическим пылом или же с новоприобретенной постфигуративной преданностью”.

Новым качеством системы образования, реализующей модель кофигурации, является увеличение в структуре субъектного опыта удельного веса его компонентов, включенных в учебную деятельность. Помимо задаваемых социокультурных образцов, это -- то содержание индивидуального опыта, которое обусловлено неповторимым своеобразием личности каждого ученика. Приобретаемое им знание в этом случае фиксирует меру личностного отношения к окружающему миру, присваивается учеником как значимое.

Одновременно кофигуративная культура устанавливает жесткие пределы развитию данной тенденции, устраняя из образовательных процессов личностные смыслы, идеалы, ценности ученика, отражающие его собственное понимание того, что есть добро и зло, истина и ложь, возвышенное и низкое. В конечном итоге осуществляемое в учебной деятельности познание мира оказывается основанным на компонентах субъектного опыта, в той или иной степени продиктованных социальными предписаниями.

В современном образовании функции и содержание субъектного опыта претерпевают значительные изменения, обусловленные становлением элементов префигуративной культуры. Речь идет о дальнейшем развитии новых тенденций, зародившихся на стадии конфигурации и связанных с расширением в образовательном процессе содержания и функций сферы субъектного опыта, отражающей индивидуальные характеристики его носителя.

Основным источником формирования опыта в учебном познании становится разнообразная деятельность, осуществляемая самим учеником самостоятельно или при консультативной помощи учителя. В структуре субъектного опыта меняется соотношение типовых компонентов поведения и мышления, задаваемых сообществом в виде социокультурных эталонов, и индивидуальных способов жизнедеятельности, приобретаемых и реализуемых учащимися в познании, общении, активных формах отношения к окружающей социальной и природной действительности. Система образования ориентирована на сопровождение ученика в процессе становления собственного опыта, отвечающего возможностям и устремлениям личности в ее самореализации, в освоении стремительно меняющейся ситуации общественного развития. Создание специальных условий и оказание необходимой помощи в реализации обучающимся свободного и ответственного выбора такого опыта становится основной функцией школы.

Опираясь на данный опыт, ученик оказывается субъектом конструирования содержания своего образования. Качественное своеобразие учебного процесса определяется возможностями проявления с позиции субъектного опыта избирательного отношения к предметному материалу, способам и формам его изучения. В учебно-познавательную деятельность включаются ее ценностные составляющие, преобразуя личностно-нейтральный процесс познания в ценностно отнесенный, обусловленный индивидуальностью личности ученика. При этом сами ценностные ориентации, представления об идеалах, о должном, формирующие определенное отношение к изучаемому содержанию, являются продуктом своеобразного преломления санкционированных данным сообществом моральных и культурных образцов через призму индивидуальных смыслов, устремлений, жизненной практики. Ценностное восприятие окружающей действительности открывает возможности ее индивидуального видения и освоения в учебном процессе, создает условия для ценностного выбора и обоснования собственного мировоззрения, обеспечивает принятие одних оценок изучаемых природных и социальных явлений и неприятие других.

Таким образом, представленная М. Мид модель культурно-исторической эволюции форм межпоколенных отношений, рассматриваемая с точки зрения изменения субъектных характеристик личности ученика в новой парадигме образования, позволяет констатировать в качестве значимых тенденций:

• -- изменение соотношения в обучении извне задаваемого и самостоятельно формируемого опыта в направлении доминирования индивидуальных способов жизнедеятельности как отражающих меру свободы личности в принятии (непринятии) бытующих в данном сообществе стереотипов массового сознания и поведения;
• -- становление особой функции субъектного опыта в учебном процессе, состоящей в том, что с позиции этого опыта через личностное восприятие предметного содержания обеспечивается формирование индивидуальной системы взглядов на окружающий мир и свое предназначение в нем;
• -- включение ученика в процесс обучения как субъекта познавательной деятельности, приобретающей характер личностно-значимого постижения природы, общества, других людей, самого себя.

С позиции выдвинутой М. Мид гипотезы могут быть осмыслены приоритеты формирующейся новой парадигмы образования, связанные с расширением пространства культурного самоопределения обучающегося как возможности выбора компонентов вариативного содержания обучения, отражающих многообразие современной культуры, ее ценностных систем, научного знания, образцов деятельности, норм познания и т.д. Образование становится процессом вхождения в определенную культуру или субкультуру, что предполагает:

• -- осознанное принятие ценностного основания осваиваемой культуры через осмысление аксиологического содержания познаваемой действительности и его соотнесения с внутренним миром личности;
• -- возможность постижения в образовании многообразия культур через усвоение различных, функционирующих в разных сообществах (национальных, классовых, профессиональных и др.) стилей поведения и мышления -- образцов деятельности, познания, мышления;
• -- развитие способности критического мышления через формирование защитных механизмов противостояния любым формам внешнего манипулирования личностью, воздействию идеологических императивов, стереотипов массовой культуры, политико-пропаган-дистских акций и т.д.;
• -- становление толерантного отношения к иного рода культурным ценностям, образу жизни, мнениям, идеям, позициям через признание многообразия современного мира, его экономических моделей развития, государственно-правовых форм жизни, нравственных и эстетических идеалов, норм научной деятельности, систем образования. Принятие префигуративного типа взаимоотношений поколений как адекватного парадигме образования личности приближающегося нового столетия находит свое выражение в том, что обучающийся становится субъектом продуктивной (поисковой) учебно-познавательной деятельности, проектируемой и осуществляемой как самостоятельное исследование, в своих характеристиках приближающееся к научному познанию. Приобретаемое таким путем знание выходит за рамки уже известного, изначально предписанного обществом как предмет учебного усвоения. Представление об объективном, надиндивидуальном, доказанном и неопровержимом знании как высшей форме постижения природной и социальной действительности сменяется идеей ее восприятия в аспекте ценностей, норм, идеалов личности, выражающих неповторимость и уникальность каждого человека -- взрослого или ребенка.

Непосредственные участники образовательного процесса более не противопоставляются как владеющие эталонным знанием эксперты (позиция учителя) и не обладающие этим знанием не эксперты (позиция учащегося). Монологические формы обучения уступают место диалогическому общению, принцип которого -- “исключительная важность голоса личности”. Смыслом образования становится основанный на идеях равенства, дополнительности, сотрудничества процесс понимания (а не только естественнонаучного объяснения) окружающей личность ученика реальности -- материальной и духовной. Не беспристрастное, “отрешенное” познание, чуждое любым проявлениям человеческого чувства, а субъективное переживание, внутреннее преломление, постижение индивидуального значения -- таков лейтмотив современной образовательной парадигмы. Разумеется, мы говорим об общей тенденции, направленности образования. Вместе с тем именно такой подход, обусловленный процессами формирования элементов префигуративной культуры, открывает возможности направить развитие отечественной школы в русло тех образовательных ориентиров, которые к началу 90-х годов получили общемировое признание в серии международно-правовых актов, в том числе -- в Конвенции о правах ребенка.

Очевидно, реализация подобных подходов к образованию, выражающих его новые парадигмальные основания, предполагает поиск принципиально иных стилей взаимоотношения поколений, учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого. Предпринятая М. Мид попытка решения данной проблемы заслуживает в связи с этим внимательного изучения Зайченко, О.М. Поиски новой парадигмы образования: концепция отношений между поколениями М. Мид [Текст]. // Вестник Новгородского Государственного университета. - № 6. - 1998..

4 «Нормальная» семья

Семья и брак возникли на довольно позднем этапе развития общества. Наиболее ранней формой брачно-семейных отношений был групповой брак. Формой общежития являлась родовая коммуна. Она состояла из мужской и женской групп и обеспечивала не только биологическое воспроизводство, но также вскармливание и воспитание детей. Помимо мужской и женской групп в коммуне выделялась детская группа, которая была более тесно связана с женской.

Между детством и зрелостью лежал обряд инициации: подросток проходил испытание (душевное и физическое) и переходил в мужскую или женскую группу. Иногда молодому мужчине присваивалось новое имя. В той или иной форме обряд инициации сохранился по сей день: речь идет не только о "прописке" молодого уголовника в тюремной камере или о переводе солдата срочной службы из "молодого" в "котлы". Классической процедурой инициации является, например, защита диссертации: соискатель долго готовится к процедуре, у него есть наставник (опекун) - научный руководитель или консультант, его подвергают серии душевных (к счастью - не физических) испытаний более "взрослые", и, наконец, он зачисляется в старшую группу и получает новое "имя" кандидата или доктора наук со всеми сопутствующими правами и обязанностями.

В примитивном обществе переход юношей в мужскую группу психологически был, наверное, более сложен и проходил болезненней, чем переход девушек в группу взрослых женщин, если учитывать структуру психологической близости мужской, женской и детской групп. Это проявлялось в том, что человек всю жизнь принадлежал к коллективу, в котором он родился, к которому принадлежала его мать. "Это отнюдь не значит, что принадлежность человека к роду определялась по матери. Человек принадлежал к данному роду вовсе не потому, что к нему принадлежала его мать, а потому что он от рождения входил в состав данного коллектива и ни в какой другой входить не мог". Отношения не были еще персонифицированы: существовали отношения не личность-личность, а группа-группа.

Судьба человека была производной от динамики межгрупповых отношений. И лишь когда род перестал совпадать с трудовым коллективом, стало определяться родство: по отцу или по матери. Особенности определения родства были связаны с типом культуры.

Существует ли нечто общее в отношениях внутри "нормальной" семьи, что не зависит от времени, культуры, этнического строя? И здесь уместно предоставить слово психологу и антропологу Маргарет Мид: "Мы можем столкнуться в некоторых сообществах с очень ленивыми мужчинами или, наоборот, с женщинами, ненормально свободными от каких-либо обязанностей, как в бездетном городском доме в Америке. Но принцип сохраняется повсюду. Мужчина-наследник традиций, должен обеспечивать женщин и детей. У нас нет никаких оснований считать, что мужчина, оставшийся животным и не прошедший школу социального обучения, смог бы сделать что-нибудь подобное. От социального устройства общества зависит, каких женщин и каких детей будет обеспечивать мужчина, хотя главное правило здесь по-видимому предполагает, чтобы он обеспечивал женщину, с которой он находится в половой связи". С ее точки зрения не столь важно, чьи дети, является ли мужчина биологическим отцом или нет: дети могут быть усыновлены, выбраны, могут быть сиротами и т.д. Однако во всем мире существует представление о долге и семье, за которую ответственен мужчина. Муж приносит пищу в дом, жена ее готовит, муж обеспечивает семью, жена воспитывает детей. М. Мид считает, что требуются особые социальные усилия, чтобы мужчина выполнял обязанность кормить семью и детей, поскольку у этой социальной обязанности нет биологического механизма, между тем как материнская привязанность к ребенку - природная. Российский поэт Михаил Львов (правда по другому поводу) написал: "Чтоб стать мужчиной - мало им родится. Чтоб стать железом - мало быть рудой...".

Поэтому каждое поколение молодых мужчин должно учиться родительскому поведению в семье: их биологическая роль дополняется социальной, выученной родительской ролью. В христианской религии образ отца-кормильца воплощен в Иосифе Обручнике - земном муже Девы Марии. Не случайно и то, что социализации мужчин христианская религия придает огромное значение.

Семья рушится тогда, когда мужчина либо не приобретает, либо теряет ответственность за семью как целое, либо не может в силу обстоятельств выполнять свои обязанности. При рабстве, при крепостном праве, при пролетаризации, во время революции, эпидемий, войн разрывается "связь времен" - тонкая нить, связывающая поколения. Связывающий - всегда мужчина. "В такие времена, когда первичной ячейкой в заботе о детях вновь становится биологическая данность - мать и дитя, мужчина теряет ясность ориентации, а те особые условия, благодаря которым человек поддерживал преемственность своих социальных традиций, нарушается и искажается".

Мужчина может доминировать в семье, может занимать подчиненное положение, он может быть психологически близок к жене или ребенку, может быть эмоционально отдален от них, может любить или не любить жену и соответственно, быть любимым или не любимым. Но он всегда должен нести ответственность за семью. Если мужчина несет ответственность за себя и за семью, ее настоящее и будущее, семью можно считать "нормальной". Если мужчина добровольно, либо по внешним обстоятельствам теряет груз ответственности, возникают различные варианты аномальной семьи.

М. Мид - оптимист. И ее светлый взгляд на прошлое и будущее человечества позволяет ей сказать: "До сих пор все известные человеческие общества всегда восстанавливали временно утраченные ими формы. Негр - раб в Соединенных Штатах содержался как племенной жеребец, а его дети продавались на сторону, потому недостаток отцовской ответственности еще чувствуется среди черных американцев, принадлежащих рабочему классу. В этой среде первичной ячейкой заботы о детях оказывается мать и бабушка, мать матери, к этой ячейке присоединяется и мужчина, даже не внося в нее никакого экономического вклада Дружинин, В.Н. Психологические типы семьи [Текст]. М., 1995..

психика культурный семья поколение

Принципиально иной подход к изучению умственных способностей жителей Полинезии применила ученица Боаса, известный американский антрополог, культуролог, этиолог М. Мид. В течение 40 лет она изучала примитивные пароды бассейна Тихого Океана. Мид первая описала процесс взросления у некоторых не-западных народов. При этом исследовала практику детского пеленания, умывания, приучения к чистоте, поскольку, с ее точки зрения, это оказывало огромное влияние на формирование человеческой личности. Вместе с тем она изучала бессознательные установки взрослых членов общества по отношению к детям и способы коммуникации между взрослыми и детьми, игры с детьми, способы руководства детьми.

М. Мид стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах связаны лишь с одним типом практики воспитания детей и подростков, а именно - с практикой "цивилизованного мира". На примере культуры жителей Самоа она сумела показать, что психологические изменения, которые якобы всегда сопутствуют периоду полового созревания, могут вообще отсутствовать. Мид показала также, что "конфликт поколений" - черта, присущая лишь западным культурам.

Каждую культуру исследовательница рассматривала как конфигурацию ее элементов, определяемую особенностями конкретной культуры. Исходя из этого, Мид выделяла три основных аспекта исследования национального характера:

• 1) сравнительное описание некоторых культурных конфигураций, характерных для той или иной культуры;
• 2) сравнительный анализ ухода за младенцами и детского воспитания;
• 3) изучение присущих тем или иным культурам моделей межличностных отношений, например отношений между родителями и детьми, отношений между ровесниками.

Исследовательница подвергла критике концепцию первобытного мышления Л. Леви-Брюля и теорию стадий развития культуры на основе эволюции мышления, с которой выступил Ж. Пиаже. Выводы М. Мид сложились на основе собственных многолетних полевых исследований культуры. Она убедительно показала: мышление ребенка является рационалистическим, т.е. логическим. Что же касается анимистического образа мышления (веры в духовные существа, одушевление неодушевленного), то он обусловлен не особенностями мышления, а особенностями воспитания, иначе говоря детерминирован культурой примитивного общества.

Мнение специалиста

"Взаимоотношения между мужчинами и женщинами, родителями и детьми - центральные для человеческих взаимоотношений. От их устройства зависит, что впитает младенец с молоком матери, потому что еще прежде, чем научиться ходить, он усвоит стиль взаимоотношений между полами и научится игнорировать все остальные" .

Исследуя особенности мышления полинезийских детей в естественных жизненных ситуациях, в непринужденном межличностном общении, М. Мид отметила высокий уровень их творческих способностей, а также их живой ум, стремление и умение обучаться новым навыкам. Исследовательница справедливо считала, что ситуация стандартного теста (а точнее, сам процесс тестирования), часто носит стрессовый характер и не позволяет получить реальное представление о мышлении ребенка в наиболее типичных повседневных обстоятельствах. Она подчеркивала и существующую возможность взаимообогащения культур: "Безотносительно к тому, одобряем или не одобряем мы решения человеческих проблем, предлагаемые другими народами, наше отношение к собственным решениям должно значительно обогатиться и углубиться сопоставлением их с теми же самыми решениями у других" .

В соответствии с особенностями детства Мид выделяла три типа культур:

• постфигуративный тип , где дети учатся у своих предшественников;
• кофигуративный тип , где и дети, и взрослые учатся у своих предшественников;
• префигуративный тип, где взрослые учатся также и у своих детей.

Постфигуративная культура наиболее характерна для традиционного общества. Любое изменение в ней протекает медленно и незаметно. Прошлое взрослых - это схема будущей жизни для их детей. В таких культурах определяющую роль играло старшее поколение, которое выступаю в качестве целостного образца жизни, являлось символом культуры. Постфигуративный тип культуры основан на одновременном сосуществовании представителей как минимум трех поколений конкретного общества и предполагает передачу из поколения в поколение конкретных форм культуры.

Префигурат ивная культура, которая, по мнению Мид, сформировалась в середине XX в., отличается неопределенностью будущего развития общества. Она обусловлена обострением проблемы различий опыта поколений. В ней способы передачи знаний и навыков таковы, что дети могут передавать их родителям. Этот тип культуры, или, по крайней мере, его элементы, характерны для современного информационного общества, где, например, работе на компьютере родители нередко учатся у детей.

М. Мид разделяет культуры, в которых дети обучаются в основном практически, на собственном опыте, но под руководством старших (learning cultures ), и культуры, где существуют специальные институты обучения детей (teaching cultures). В связи с этим исследовательнице удалось выявить существенный фактор, определяющий особенности мировосприятия и построения суждений в традиционной культуре. Как выяснила М. Мид, эти особенности связаны, в первую очередь, со способами обучения в традиционном типе культуры.

Чаще всего в традиционной культуре обучение осуществляется не вербальным путем (объяснение, рассказ), а посредством демонстрации стереотипов конкретного действия (алгоритма действия). Поскольку большая часть обучения протекает в реальных жизненных ситуациях и значение выполняемых действий становится наглядным и очевидным , постольку в процессе обучения гораздо меньше, чем в западных обществах, задают вопрос "почему" (зачем спрашивать о том, что и так "очевидно"?). При этом в современной антропологии отмечается уникальная способность представителей традиционной культуры адекватно действовать в сложнейших условиях и быстро овладевать новыми стереотипами движений.

Мнение специалиста

"В гор. Тулле (Гренландия) в 60-е годы XX в. при строительстве американской авиабазы шла сложнейшая работа по выравниванию взлетно-посадочной полосы. Рядом со сверхмощным бульдозером стоял эскимос, наблюдавший за работой водителей. Спустя некоторое время бульдозерист вышел из кабины отдохнуть. Вернувшись, он с ужасом увидел, что эскимос сел за рычаги управления. Каково же было его удивление, когда представитель традиционной культуры стал делать работу? не хуже его!"

Эскимос (как и любой другой представитель традиционной культуры) не задает вопрос "почему", - он наблюдает. Удивительнее всего при этом (по крайней мере, с точки зрения представителя европейского типа мышления), что он демонстрирует не только умение воспроизвести двигательные стереотипы, запомнить назначение того или иного движения, но и обнаруживает понимание причинно-следственной связи в целостной ситуации. Таким образом (по крайней мере, с точки зрения результата), мыслительная деятельность полинезийца или эскимоса не уступает интеллектуальной деятельности европейца. Она выполняет функцию идеально- планирующей активности не менее эффективно, чем в случае европейского типа мышления.

Вывод о равномощности интеллектов представителей разных культур оказывается неизбежным, если использовать "деятельностное" определение интеллекта и рассматривать его в качестве способности действовать целесообразно , мыслить рационально и вести себя в соответствии с окружающей ситуацией, предлагаемой обстановкой (эта триединая характеристика часто выражается в понятии адекватного мышления). Простые тестовые задания именно потому не решаемы в ряде случаев человеком традиционной культуры, что он привык решать интеллектуальные вопросы нe изолированно, а в процессе практической деятельности.

• Мид М. Мужское и женское: исследование полового вопроса в меняющемся мире. С. 34.

Амер. антрополог, профессор Нью-Йорк., Йельского, Колумбийского ун-тов, видный деятель пацифистского, антирасового, экол. и экуменич. движений. Ученица Боаса и Бенедикт, М. развивала ведущую проблему этой школы - “культура и личность” - по трем направлениям: исследование проблем социализации детей, культурного смысла сексуальных ролей, социального и культурного измерения личности. Центральным для концепции М. является утверждение, что культурный характер есть совокупность закономерностей психич. жизни, обус-

ловленных культурой. Эмпирия, основа этой концепции - двадцатипятилетние полевые исследования М. архаич. культур с применением прожективных тестов, фото- и киноописаний. Исходные мировоззренч. и теор. установки М. включают: а) предельную релятивизацию критериев культурной нормы вплоть до отказа от дихотомии “примитивное - цивилизованное” как европоцентристского предрассудка в духе функциональной школы (Малиновский, Радклифф-Браун); б) неокантианскую гносеологич. модель, рассматривающую науку только как процесс познания разл. истин, в том числе религиозных; в) гуманитарно-христ. экуменизм, оценивающий мистику, атеизм и социальный реформизм как разл. виды религ. энергии; г) филос. семантику А. Лавджоя, согласно к-рой характер обществ, сознания в конкр. культуре определяется набором ключевых для этой культуры понятий и их интерпретаций. По результатам своей первой экспедиции в 1925-26 на о. Тау (Самоа) М. опубликовала материал, ставший научной сенсацией - вывод об отсутствии в архаичной культуре специфич. конфликтов подросткового возраста, из чего следовало, что проблемы молодежи на Западе имеют чисто социальные источники. В 1931-33 на основании сравнит, изучения трех племен Новой Гвинеи М. выдвинула гипотезу о зависимости сексуального поведения от принципов культуры и, следовательно, об относительности норм сексуального поведения, к-рая оказала огромное влияние на идеологию феминизма. В 1936-50 в рамках этнограф, исследований жителей Бали у М. складывается новое отношение к архаич. ритуалам - как к специфич. проявлениям универсального космич. чувства, лежащего в основе всех религий, в том числе и христианства. В это время М. вместе с Р. Бенедикт организует сравнит, исследование типов нац. характеров, направленное на преодоление культурных стереотипов. Занявшись теорией нац. характера, М. сблизилась с представителями неофрейдистской школы “культура и личность”. М. подсказала англ. этнографу Дж. Гореру идею связать особенности рус. нац. характера с принятой в рус. семьях практикой длител. тугого пеленания младенцев, под влиянием к-рого у детей якобы формируется привычка к терпению и послушанию. Хотя М. отрицала прямую причинную связь между способами ухода за ребенком и типом культуры, “пеленочный детерминизм” вошел в историю науки как пример механицизма.

В истории культуры М. различает три типа культур: постфигуративные, в к-рых дети учатся у своих предков; конфигуративные, в к-рых и дети, и взрослые учатся у равных, сверстников; префигуративные, в к-рых взрослые учатся также у своих детей. Концепция М. схватывает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-техн. и социальность развития, подчеркивает, что межпоколенная трансмиссия культуры включает в себя не только информ. поток от родителей к детям, но и молодежную интерпретацию совр. ситуации, влияющую на старшее поколение.

Значит, обществ, резонанс получила написанная М. совместно с Дж. Болдуином книга о расовых предрассудках и ряд публикаций - исследований об амер. индейцах, разрушающих сложившийся в массовом сознании образ “дикаря”. В 60-х гг. под впечатлением нигилистич. тенденций контркультурного движения молодежи М. отказалась от этич. концепции функционализма, критикуя свои ранние труды за абсолютную релятивизацию понятий добра и зла. Теор. и культурологич. исследования М. кумулируются в утопич. проект создания всемирной “культуры участия”. На первом этапе, по ее мнению, должно быть реализовано семиотич. единство человечества, т.е. созданы универсальная система графов, единый геофизич. календарь и т.п.; на втором - выработан единый язык. Переход к этой “живой утопии” М. мыслит как результат двух “тихих революций”: технологич. модернизации “третьего мира” и “революции метафор” в развитом мире, в ходе к-рой соблазнительный демонизм понятия “ад” вытеснится живым образом “рая”, созданным из архаичных мифов, детских фантазий и плодов творчества экуменич. элиты. Эта революция приведет к созданию новой человеч. генерации, ориентированной на рай. Единицей общежития в новой культуре должен стать “очаг средней величины”, к-рый больше, чем нуклеарная семья, но меньше, чем родовой клан. Духовное существование его должно обеспечиваться сочетанием литургич. соборности и либеральными ценностями индивидуализма. Идеи М. продолжают оказывать серьезное влияние на этногр. и культурологич. исследования, а также на социол. школу символич. интеракционизма, хотя и подвергаются критике за апологетичность в анализе примитивных культур.

Соч.: The Changing Culture of an Indian Tribe. N.Y., 1932; Sex and Temperament in Three Primitive Societies. N.Y., 1935; National Character // Anthropology Today. Ed. by A.L. Kroeber. Chi., 1953; Coming of Age in Samoa. N.Y., 1971; Twentieth Century Faith. N.Y., 1972; Культура и мир детства. М., 1988.

Лит.: Кон И.С. Маргарет Мид и этнография детства // М. Мид. Культура и мир детства. М., 1988; Gordon J. Margaret Mead: The Complete Bibliography 1925-75; The Hague, 1976; Tuzin D.F., Schwartz T. Margaret Mead in New Guinea: An Appreciation//0ceania. 1980. V. 50, № 4.

Родилась в квакерской семье в Филадельфии, в семье отца - профессора Уортонской школы бизнеса, и матери - социолога, работавшего с итальянскими иммигрантами. Один год проучилась в университете Де По в Индиане, получила степень бакалавра в Колумбийском университете (1923); в 1924 году защитила там же магистерскую диссертацию. На её научные взгляды оказали большое влияние Рут Бенедикт и Франц Боас. В 1925 году отправилась на полевые исследования в Полинезию, на Самоа, где собрала большой материал о процессе социализации детей и подростков в самоанское общество.

После возвращения из Полинезии в 1926 году начала работать куратором в Американском музее естественной истории в Нью-Йорке. В 1929 году защитила диссертацию в Колумбийском университете и получила степень доктора философии (Ph.D.).

Трижды была замужем за различными антропологами (в том числе за Грегори Бейтсоном).

Научные интересы

Исследовала отношения между различными возрастными группами в традиционных (папуасы, самоа и др.) и современных обществах (разрыв поколений), детскую психологию с позиций т. н. этнопсихологической школы.

В работе «Взросление на Самоа» (1928) пришла к выводу об отсутствии конфликта поколений и трудностей социализации подростков в традиционном обществе.

Мид также выделила три основных типа обмена знаний между взрослыми и детьми:

Постфигуративный - передача знаний от взрослых к детям;

Кофигуративный - получение детьми и взрослыми знаний преимущественно от своих сверстников;

Префигуративный - передача знаний от детей к взрослым.

Лучшие дня

Маргарет Мид

Мид, Маргарет (Mead, Margaret) (1901–1978), американский антрополог. Родилась 16 декабря 1901 в Филадельфии (шт. Пенсильвания). Училась в университете Де По, Барнард-колледже и Колумбийском университете (магистр психологии – 1924, доктор антропологии – 1929). Совершила экспедиции на острова Самоа (1925–1926), острова Адмиралтейства (1928–1929), в Новую Гвинею (1931–1933), Бали и Новую Гвинею (1936–1939), изучая подростковое и сексуальное поведение среди примитивных племен. В 1926 Мид стала куратором по этнологии в Американском музее естественной истории, а в 1954 – адъюнкт-профессором антропологии Колумбийского университета. Среди множества ее публикаций – Совершеннолетие на Самоа (Coming of Age in Samoa, 1928); Взросление в Новой Гвинее (Growing Up in New Guinea, 1930); Пол и темперамент в трех примитивных обществах (Sex and Temperament in Three Primitive Societies, 1935); Мужчина и женщина (Male and Female, 1949); Преемственность в культурной эволюции (Continuities in Cultural Evolition, 1964); Семья (The Family, 1965). В 1956 Мид была избрана президентом Всемирной федерации психического здоровья, в 1974 – президентом Американской ассоциации содействия развитию науки. В 1967 вновь посетила Новую Гвинею. Умерла Мид в Нью-Йорке 15 ноября 1978.

Использованы материалы энциклопедии "Мир вокруг нас".

Мид (Mead) Маргарет (1901-1978) - американский социолог и этнограф, специалист в области этнопсихологии. Биография. Получила образование по этнографии в Колумбийском университете. Ученица Ф. Боаса и Р. Бенедикт . Проводила полевые этнографические исследования на Самоа, островах Адмиралтейства, в Новой Гвинее, на Бали (здесь вместе со своим мужем Г. Бейтсоном ). Исследования. Занималась проблемой национального характера, проводила изучение процессов социализации детей в различных культурах. В ее исследованиях было показано, что половая идентификация, прохождение возрастных кризисов (на примере подросткового), формирование структуры самосознания и самооценки определяются принятыми взаимоотношениями между родителями и детьми и, более широко, культурными традициями того или иного народа. В частности, показала, что природные особенности темперамента (например, определенные экспрессивные реакции) могут поощряться в рамках одной культуры и наказываться в рамках другой. Также разработала культурологическую теорию трех типов культур, оказывающих на развитие ребенка принципиально различное влияние. 1. Постфигуративные культуры, тысячелетиями сохраняющие свои нормы и обычаи. Здесь личность ребенка воспроизводится неизменным образом. Само воспитание осуществляется стариками и еще не включенными в производительную деятельность более старшими детьми (4-7 лет). Хотя все отклонения от норматива подавляются, все же есть возможность индивидуального проявления в области искусства, религии, технологии. Это обеспечивает возможность медленного изменения самой культуры. 2. Конфигуративные культуры, быстро меняющиеся. Здесь каждое поколение отличается от предыдущего по складу личности, мотивации, эмоциональным переживаниям. Хотя старшее поколение продолжает играть решающую роль в воспитании, оно не воспринимается как безусловный эталон. 3. Префигуративные культуры, культура будущего, где опорой как в научной, так и в этической области будет выступать творчество молодого поколения.

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. и перераб. – СПб., 2007, с. 335-336.

Сочинения. Sex and Temperament in three Primitive Societies. N. Y.: McGraw-Hill, 1937; Culture and Commitment. Natural History Press. N. Y., 1970; Культура и мир детства. М., 1988. Литература. Ярошевский М. Г. История психологии: От античности до середины XX века. М.: Академия, 1996.

МИД (Mead) Маргарет (16 декабря 1901, Филадельфия – 15 ноября 1978, Нью-Йорк) – американский антрополог, представительница этнопсихологического направления.

На концепцию Мид большое влияние оказало учение Фрейда. Однако, в отличие от биологизма Фрейда, определяющим для нее (а также для Р.Бенедикт, А.Кардинера и др.) является принцип культурного детерминизма. С точки зрения Мид, закономерности психической жизни человека обусловливаются культурой. Эмпирическая основа этой концепции – исследование различных архаических культур. На основе сравнительного изучения культуры племен Новой Гвинеи Мид выдвинула гипотезу о зависимости сексуального поведения и сексуальных ролей от принципов культуры и, следовательно, об относительности норм сексуального поведения мужчины и женщины. Мид также пришла к выводу, что в архаических культурах отсутствуют специфические конфликты подросткового возраста. Понятие культурной нормы у Мид очень расплывчато. Напр., она отказалась от противопоставления «примитивного» и «цивилизованного», считая это евроцентристким предрассудком.

Мид исследовала феномен «культурного характера». Она полагала, что каждое племя и каждый народ заинтересованы в развитии определенных психических черт. Эти задачи реализуются прежде всего в семье. В процессе воспитания и социализации возникает «культурный характер», или «модальная» личность, которая представляет собой ядро характера множества индивидов, выступает как образец для подражания и как норма для данного общества. Культурный характер есть совокупность ориентаций, установок, норм, которые, как правило, не осознаются ни индивидом, ни обществом в целом. В истории культуры Мид выделила три типа культур: постфигуративные, где дети учатся у своих предков; конфигуративные, где и дети, и взрослые учатся у сверстников; префигуративные, где взрослые учатся также у своих детей.

В духе неокантианства Мид полагала, что всякая наука представляет собой процесс построения системы ценностей. Поэтому атеизм, мистика и социальный реформизм представляют собой лишь различные (и равноправные) системы ценностей и виды знания. Согласно Мид, общественное сознание в конкретной культуре определяется набором ключевых для данной культуры понятий и их интерпретацией. Этот набор Мид называла «pattern» – модель, образец, заимствуя данное понятие у Р.Бенедикт.

Т.П. Лифинцева

Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин , А.А. Гусейнов , Г.Ю. Семигин. М., Мысль, 2010, т. II, Е – М, с. 563.

Далее читайте:

Мид Маргарет. Культура и мир детства . (Мид М. Культура и мир детства. М., 1988 )

Исторические лица США (биографический указатель).

Сочинения:

Twentieth Centure Faith. N. Y., 1972;

Coming of Age in Samoa. N. Y., 1971;

Культура и мир детства. M., 1988.

Литература:

Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М., 1988