Στην αυτόνομη πλοήγηση. Πανεπιστημιακή μεταρρύθμιση
Ιστορία του όρου
Αρχικά, η αυτονομία στην εποχή της αρχαιότητας ονομαζόταν Ελληνικές πόλεις-κράτηΑρχαία Ρώμη, το δικαίωμα να ζει σύμφωνα με τους δικούς της νόμους, αλλά υπό τον έλεγχο της ρωμαϊκής διοίκησης. Γενικά, η αυτονομία ήταν μόνο ένα στενότερο μέρος του δικαιώματος αυτοδιοίκησης που παραχωρούσε η Ρώμη με το όνομα «Ελευθερία».
Φιλοσοφία
Στη φιλοσοφία αυτονομία- η αρχή της ανεξαρτησίας του όντος, καθοδηγούμενη από τη λογική και τη συνείδησή του (Καντ). την ικανότητα του ατόμου ως ηθικού υποκειμένου να αυτοπροσδιορίζεται με βάση τη δική του νομοθεσία. Απέναντι ετερονομίαθέμα - δηλαδή η υιοθέτηση κανόνων συμπεριφοράς "από έξω" - χωρίς να δικαιολογείται η αναγκαιότητά τους με τη δική του σκέψη.
Η ανάγκη για αυτονομία αναγνωρίστηκε στην ελληνική φιλοσοφία από τον Δημόκριτο και τον Σωκράτη. Η αυτονομία διακηρύχθηκε ως καθολική αρχή συμπεριφοράς από τον Λούθηρο, ο οποίος αντιτάχθηκε στον αυταρχισμό της Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας. Το πρόβλημα της αυτονομίας εννοιολογήθηκε ηθικά από τους Shaftesbury, Hutcheson, και σε μια θεωρητικά συνεπή μορφή από τον Kant (αυτόνομη ηθική).
Η ηθική αυτονομία επιτρέπει, διατηρώντας την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και αρετή, να απαλλαγούμε από την αυθαιρεσία των κοινωνικών θεσμών, τις επιταγές της εξουσίας, τη μόδα, τις απόψεις των άλλων και να μην χάνουμε τον αυτοέλεγχο μπροστά στις δυσκολίες και τους κινδύνους της ζωής.
Ψυχολογία
Ο συνδυασμένος όρος αυτονομία-ετερονομία στην ψυχολογία και την παιδική ψυχανάλυση εισήχθη από τον Jean Piaget για να γίνει διάκριση μεταξύ της ετερονομίας των παιδιών και της αυτονομίας των ενηλίκων. Σύμφωνα με τους μηχανισμούς δράσης, βασίζεται στην αντίθεση μεταξύ της βρεφικής εξάρτησης και της έλλειψης ανεξαρτησίας των παιδιών, αφενός, και της φαινομενικής ανεξαρτησίας (ή επιθυμίας για ανεξαρτησία) των ενηλίκων. Ταυτόχρονα, ο Piaget επεσήμανε τη στενή σχέση και τη διαρροή αυτονομίας και ετερονομίας. Για παράδειγμα, η νευρωτική εξάρτηση (ετερονομία) υποδηλώνει μια επώδυνη κατάσταση κατά την οποία ένας ενήλικας, ο οποίος (σύμφωνα με το εσωτερικό μίσθωμα) θα έπρεπε να είναι αυτόνομος, ταυτόχρονα νιώθει ετερονόμος, δηλαδή εξαρτημένος.
Ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του τομέα της εκπαίδευσης είναι ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι αυτόνομα στις δραστηριότητές τους. Τυπικά, η διάταξη αυτή επεκτείνεται σε εκπαιδευτικά ιδρύματαόλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Αλλά συνήθως η έννοια της «αυτονομίας» χρησιμοποιείται σε σχέση με τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα και κάπως λιγότερο συχνά με τα κολέγια και τις τεχνικές σχολές, δηλ. σε εκπαιδευτικά ιδρύματα δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. Σχεδόν κανείς δεν μιλάει για αυτονομία σχολείων, νηπιαγωγείων ή επαγγελματικών σχολών. Και αυτό έχει πολύ βαθιές ιστορικές ρίζες.
Όσοι ενδιαφέρονται για την ιστορία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να ανατρέξουν έκδοση περιοδικούβιβλία «Ιστορία του Μεσαιωνικού Πανεπιστημίου».
Ας σημειώσουμε μόνο ότι το πανεπιστήμιο, ως αυτόνομη κοινότητα καθηγητών και φοιτητών, ανεξάρτητη από κρατικές και (ή) αρχές της πόλης, με δικαιώματα αυτοδιοίκησης, καθορισμού του περιεχομένου της εκπαίδευσης, διεξαγωγής έρευνας, απονομής παγκοσμίως αναγνωρισμένων ακαδημαϊκών τίτλων, προέκυψε στην Ευρώπη τον πρώιμο Μεσαίωνα (ή ίσως και νωρίτερα, η ιστορία «εκφράζεται» αρκετά προσεκτικά σε αυτό το σημείο) και, ως θεσμός, έχει επιβιώσει μέχρι σήμερα με ελάχιστες αλλαγές.
Ας στραφούμε στο πρόσφατο παρελθόν της χώρας μας. Στα ρωσικά πανεπιστήμια, η αρχή της αυτονομίας χρονολογείται από τον πανεπιστημιακό χάρτη του 1804, αν και οι κύριες διατάξεις του εφαρμόστηκαν κατά τη δημιουργία του Πανεπιστημίου της Μόσχας (1755). Η πανεπιστημιακή αυτονομία σύμφωνα με τον Καταστατικό Χάρτη του 1863 αναλάμβανε:
Εκλογή πρύτανη από το Πανεπιστημιακό Συμβούλιο (το Πανεπιστημιακό Συμβούλιο απαρτιζόταν από όλους τους τακτικούς και έκτακτους καθηγητές του Πανεπιστημίου υπό την προεδρία του πρύτανη) για τέσσερα χρόνια από απλούς καθηγητές του Πανεπιστημίου και επικύρωση στον τίτλο αυτό με Ανώτατο Τάγμα.
Εκλογή Αντιπρύτανη για περίοδο τριών ετών μεταξύ Καθηγητών με έγκριση του Υπουργού Δημόσιας Παιδείας, εκλογή Επιθεωρητή από άτομα που έχουν ολοκληρώσει πλήρες πανεπιστημιακό μάθημα, με έγκριση για αόριστο χρόνο και από τον Υπουργό.
Το δικαίωμα των Πανεπιστημιακών Συμβουλίων, με βάση τις προτάσεις των σχολών και με βάση τα πιστοποιητικά τους, να εγκρίνουν τη βαθμίδα του Τακτικού Φοιτητή και των ακαδημαϊκών τίτλων.
Το δικαίωμα ανάδειξης στο βαθμό των επίτιμων μελών προσώπων που είναι γνωστά για την προστασία των επιστημών ή διάσημα για τα ταλέντα και τα πλεονεκτήματά τους και να τους εκδίδουν διπλώματα για αυτόν τον τίτλο, με την έγκριση του Επιτρόπου.
Απαλλαγή των πανεπιστημίων από την καταβολή σταθμισμένου χρήματος για επιστολές και δέματα που αποστέλλονται για την επιχείρησή τους, όταν τα τελευταία ζυγίζουν όχι περισσότερο από μια λίβρα, από τη χρήση χαρτοσήμων και από την πληρωμή δουλοπαροικίας και άλλων δασμών για πράξεις που πραγματοποιούνται για λογαριασμό τους και γενικά για όλα τα θέματα που τους αφορούν·
Η παρουσία στα πανεπιστήμια της δικής τους λογοκρισίας για διατριβές, επιχειρήματα και άλλο επιστημονικό και λογοτεχνικό περιεχόμενο έργων και συλλογών που εκδίδουν.
Τη δυνατότητα τα πανεπιστήμια να εκδίδουν περιοδικές εργασίες επιστημονικού περιεχομένου και να έχουν δικά τους τυπογραφεία και βιβλιοπωλεία, σε κοινή βάση.
Αυτές οι αρχές αντικατοπτρίστηκαν σε διάφορους βαθμούς στα πανεπιστημιακά καταστατικά του 1835 και του 1863. Ο Χάρτης του 1884 έκανε τα πανεπιστήμια να εξαρτώνται πλήρως από το κράτος, στερώντας τους τα περισσότερα δικαιώματα, αλλά το 1905 οι αρχές της αυτονομίας αναβίωσαν ξανά. Κατά μία έννοια, βλέπουμε τώρα μια πολύ παρόμοια εικόνα συνεπών περιορισμών στα δικαιώματα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από το κράτος. Από αυτή την άποψη, είναι σκόπιμο να υπενθυμίσουμε τι συνδέθηκε με την αναβίωση της πανεπιστημιακής αυτονομίας το 1905.
Η αιτιολόγηση για την ανάγκη χορήγησης ευρείας ανεξαρτησίας στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα αναγνωρίστηκε από κυβερνητικούς αξιωματούχους ήδη από τον 19ο αιώνα. και ακόμη νωρίτερα. Το δήλωσε πολύ ξεκάθαρα ο Ν. Σπεράνσκι, ο οποίος έγραψε: «Επειδή το κράτος θέλει να προσφέρει στην κοινωνία εκείνα τα ατελείωτα υλικά και ηθικά οφέλη που φέρνει ο πολιτισμός της αληθινής επιστήμης, δεν μπορεί παρά να λάβει υπόψη του την ιδιαιτερότητα αυτών των θεσμών. ξένο στη φύση του.
Το κράτος, που τους παρέχει δημόσιους πόρους, πρέπει να επιβάλει στον εαυτό του έναν αριθμό αυτοπεριορισμών. Αυστηρά μιλώντας, η συμμετοχή του στη διοίκηση μιας τέτοιας επιστημονικής ανώτατης σχολής είναι επιθυμητή μόνο στο βαθμό που είναι απαραίτητο για να αποτραπεί ο κίνδυνος απώλειας της εσωτερικής ελευθερίας, που απειλεί πάντα τα κολέγια που βρίσκονται εκτός κάθε δημόσιου ελέγχου. Επιπλέον, η κρατική εξουσία, χωρίς φόβο να καταστρέψει την ψυχή της υπόθεσης, δεν μπορεί να επιβάλει κυβερνητικούς περιορισμούς στην πανεπιστημιακή ζωή».
Οι σύγχρονες νομοθετικές πράξεις εφαρμόζουν επίσης τις αρχές της αυτονομίας των πανεπιστημίων, οι οποίες προβλέπουν την ελάχιστη παρέμβαση των κρατικών φορέων στις δραστηριότητές τους στο σημερινό επίπεδο κατανόησης του επιτρεπτού βαθμού τέτοιας παρέμβασης. Αυτές οι αρχές της αυτονομίας επεκτείνονται πλέον σε όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, όχι μόνο στα πανεπιστήμια. Είναι αλήθεια ότι ο βαθμός αυτονομίας, αν και είναι αρκετά δύσκολο να μετρηθεί, εξακολουθεί να φαίνεται να είναι κάπως μικρότερος από τον 19ο αιώνα.
Η αυτονομία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων εκφράζεται στο γεγονός ότι για τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως κύριο σκοπό της δημιουργίας του, το εκπαιδευτικό ίδρυμα επιλέγει και τοποθετεί ανεξάρτητα προσωπικό, διαμορφώνει (επιλέγει) προγράμματα κατάρτισης, πραγματοποιεί εκπαιδευτικά, επιστημονικά, χρηματοοικονομικές, οικονομικές και άλλες δραστηριότητες εντός των ορίων που καθορίζονται από τη νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας και του καταστατικού της.
Η οικονομική πτυχή της αυτονομίας είναι ότι το εκπαιδευτικό ίδρυμα ανεξάρτητα:
Διαμορφώνει μια εσωτερική δομή διαχείρισης, δημιουργεί διαρθρωτικά τμήματα (εκτός από υποκαταστήματα).
Διαμορφώνει τη στελέχωση των εργαζομένων.
Υλοποιεί διάφορους τύπους θεσμοθετημένων δραστηριοτήτων, συμπεριλαμβανομένων των επιχειρηματικών.
Διαχειρίζεται τα έσοδα που λαμβάνονται από ανεξάρτητες δραστηριότητες.
Ενοικιάζει και εκμισθώνει ακίνητα, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που του μεταβιβάστηκαν από τον ιδρυτή·
Ιδρύει οργανισμούς διάφορα είδη;
Προσελκύει διάφορες χρηματοδοτικές πηγές για την υποστήριξη των δραστηριοτήτων της, με εξαίρεση τους πιστωτικούς πόρους.
Πουλάει κατασκευασμένα προϊόντα, αποτελέσματα εργασιών, παρέχει υπηρεσίες κ.λπ.
Συγκρίνοντας αυτές τις διατάξεις με τις αντίστοιχες διατάξεις, για παράδειγμα, τον Πανεπιστημιακό Χάρτη του 1863, δεν είναι δύσκολο να δούμε την άνευ όρων συνέχειά τους, προσαρμοσμένη στο χρόνο. Υπάρχουν κάποιες διαφορές όσον αφορά τη διαχείριση των εσόδων από δραστηριότητες, αλλά αυτό θα συζητηθεί περαιτέρω.
Η παρουσία μιας τέτοιας αυτονομίας περιορίζει σημαντικά τις δυνατότητες επιρροής σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα από τις κρατικές εκπαιδευτικές αρχές. Ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα λειτουργεί επίσημα ως μια εν πολλοίς κλειστή μονάδα, αυτόνομα λειτουργούσα και αυτοδιοικούμενη στους περισσότερους τομείς των δραστηριοτήτων του.
Μόνο τρεις τομείς παραμένουν διαθέσιμοι για διοικητική επιρροή , τρεις παράγοντες που μπορούν να αλλάξουν από τις εκπαιδευτικές αρχές, μέσω των οποίων μπορεί να αλλάξει η θέση (κατάσταση) του εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Αυτοί οι παράγοντες περιλαμβάνουν τα ακόλουθα:
Γενικοί όροι για τη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, συμπεριλαμβανομένου του νομικού χώρου, του φορολογικού συστήματος, της δημιουργίας περιουσιακών σχέσεων.
Ο όγκος των διατεθέντων δημόσιων πόρων και οι κύριες κατευθύνσεις χρήσης τους, δείκτες του αριθμού των φοιτητών που σπουδάζουν σε βάρος αυτών των πόρων.
Παρακολούθηση της συμμόρφωσης με τους όρους άδειας (διαπίστευσης).
Η «εκπαιδευτική» αυτονομία ενισχύθηκε περαιτέρω από το γεγονός ότι η νομοθεσία υποχρέωνε τον ιδρυτή να οικοδομήσει τη σχέση του μαζί του σε συμβατική βάση. Μάλιστα, η διάταξη αυτή αναγνώριζε την ισότητα του εκπαιδευτικού ιδρύματος και του ιδρυτή του στην οικοδόμηση σχέσεων μετά τη δημιουργία του ιδρύματος. Στην πράξη, μια τέτοια συμφωνία προέβλεπε την ανάληψη και από τα δύο μέρη ορισμένων υποχρεώσεων. Ειδικότερα, ο ιδρυτής ανέλαβε τις ακόλουθες υποχρεώσεις:
Για ορισμένη χρηματοδότηση των δραστηριοτήτων του ιδρύματος, ερευνητικές εργασίες και ανάπτυξη της υλικοτεχνικής βάσης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων·
Για τη χρηματοδότηση μεμονωμένων προγραμμάτων και (ή) έργων από τα κεντρικά ταμεία του Ιδρυτή·
Να εκπροσωπεί τα συμφέροντα του εκπαιδευτικού ιδρύματος σε κυβερνητικούς και διοικητικούς φορείς.
Παροχή συμβουλευτικών και μεθοδολογικών υπηρεσιών, παροχή υλικού αναφοράς και ενημέρωσης κ.λπ.
Μπορεί μάλιστα να υποστηριχθεί ότι αυτές οι αμοιβαίες υποχρεώσεις μετέτρεψαν τον ιδρυτή σε συνεργάτη σε κοινές δραστηριότητες με το εκπαιδευτικό ίδρυμα, ελαχιστοποιώντας τις λειτουργίες διοίκησης.
Ταυτόχρονα, ο ιδρυτής μπορεί να εκχωρήσει (αλλά μπορεί όχι!) ορισμένα δικαιώματα στο εκπαιδευτικό ίδρυμα να χρησιμοποιεί εκχωρημένα ακίνητα και οικόπεδα, να χρησιμοποιεί ανεξάρτητα τα κέρδη που λαμβάνονται από την υλοποίηση θεσμοθετημένων δραστηριοτήτων, να προσελκύει πρόσθετες πηγές χρηματοδότησης για νόμιμες δραστηριότητες. Επιπλέον, το εκπαιδευτικό ίδρυμα μπορεί να βρεθεί αντιμέτωπο με την ανάγκη συμμετοχής στη διαμόρφωση των κεντρικών ταμείων του Ιδρυτή.
Η τελευταία αυτή περίσταση, εκτός από την επιβεβαίωση ορισμένων σχέσεων με τον ιδρυτή, αποτελεί ένα άλλο στοιχείο κατά της ιδιότητας του εκπαιδευτικού ιδρύματος ως μη κερδοσκοπικού οργανισμού. Εάν ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα αντιμετωπίζει την ανάγκη να μεταφέρει μέρος του εισοδήματός του στα κεντρικά ταμεία του ιδρυτή, τότε μπορεί να το κάνει μόνο σε βάρος του κέρδους που παραμένει στη διάθεσή του μετά την πληρωμή φόρων. Είναι σαφές ότι μια τέτοια μεταφορά δεν αποτελεί δαπάνη κεφαλαίων που είναι απαραίτητα για τη διασφάλιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων αυτού του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Πάνω απ 'όλα, μοιάζει με την εξαγωγή κέρδους και τη διανομή του μεταξύ των ιδρυτών (στην περίπτωση αυτή, ενός ιδρυτή). Ωστόσο, υπάρχει η πρακτική δημιουργίας και χρήσης κεντρικών κεφαλαίων στις εκπαιδευτικές αρχές.
Στο πρώτο στάδιο της υιοθέτησης της εκπαιδευτικής νομοθεσίας (το 1992), η αυτονομία ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος βασίστηκε επίσης στο παραχωρημένο δικαίωμα για ανεξάρτητη διάθεση όλων των δημοσιονομικών και εκτός προϋπολογισμού κονδυλίων, καθώς και σε αρκετά μεγάλα δικαιώματα διάθεσης του κράτους. και δημοτική περιουσία μεταβιβάστηκε σε επιχειρησιακή διαχείριση. Οι αλλαγές που έγιναν στην εκπαιδευτική και δημοσιονομική νομοθεσία, και ιδιαίτερα οι τροποποιήσεις που αναπτύσσονται στη νομοθεσία για τον προϋπολογισμό, μειώνουν αισθητά τα όρια αυτονομίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και οργανισμών. Επιπλέον, οι περιορισμοί αυτοί στοχεύουν κυρίως στην ενίσχυση της δημόσιας διοίκησης στη διαχείριση πόρων, δημοσιονομικών κονδυλίων και κρατικής περιουσίας.
Ένα σοβαρό βήμα προς την ανάπτυξη της αυτονομίας στον τομέα της εκπαίδευσης ήταν η νομοθετική ίδρυση μιας άλλης μορφής εκπαιδευτικού οργανισμού - ενός αυτόνομου ιδρύματος. Κρίνοντας από τα κύρια χαρακτηριστικά του που καθορίζονται από τον Ομοσπονδιακό Νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Περί αυτόνομων ιδρυμάτων», καθώς και από τις αξιολογήσεις των διατάξεων αυτού του νόμου που περιέχονται σε ορισμένα έργα, οι δυνατότητες ενός αυτόνομου ιδρύματος όσον αφορά τη διάθεση περιουσίας και εισοδήματος από οι δραστηριότητές του και, κατά συνέπεια, ο βαθμός αυτονομίας του από τον ιδρυτή θα είναι αισθητά υψηλότερος από αυτόν των «κανονικών» εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Είναι αλήθεια ότι μπορούμε να μιλήσουμε για αυτό μόνο με κερδοσκοπικό τρόπο προς το παρόν.
Η εφημερίδα Vedomosti δημοσίευσε άρθρο των Αντρέι Βόλκοφ και Ντάρα Μέλνικ για την αποκέντρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η δυσαρέσκεια του κοινού με την ποιότητα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης συνήθως επικεντρώνεται στο ανεπαρκές περιεχόμενο διαλέξεων και σεμιναρίων, την απαρχαιωμένη φυσική υποδομή και την έλλειψη οποιασδήποτε σύνδεσης μεταξύ των επόμενων σταδιοδρομιών και της προσπάθειας που καταβάλλεται για την απόκτηση καλών βαθμών. Υπονοεί ότι κάποιος κάπου στο κέντρο (π.χ. ένα υπουργείο) πρέπει να σκεφτεί και να φροντίσει για όλα αυτά.
Είναι ακριβώς το αντίθετο. Για να είναι η εκπαίδευση καλή και ενδιαφέρουσα, δεν μπορεί να είναι αποκλειστικό μέλημα μιας κεντρικής αρχής, αλλά πρέπει να είναι μέλημα των ίδιων των πανεπιστημίων. Υπό αυτή την έννοια, είναι απαραίτητο να ολοκληρωθεί η μετάβαση από το σοβιετικό πανεπιστήμιο ως μορφή εκπαίδευσης προσωπικού για ένα αρμόδιο υπουργείο στο πανεπιστήμιο ως αυτόνομο οργανισμό που διακινδυνεύει τη φήμη του στην αγορά.
Το πρόβλημα της αυτονομίας των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι νέο. Είναι σχεδόν χίλια χρόνια - από τη στιγμή της εμφάνισης των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων στη Μπολόνια, τη Σαλαμάνκα και το Παρίσι. Τότε ξεκίνησε μια συζήτηση και αγώνας για αυτονομία, που είναι ακόμη σε εξέλιξη.
Σήμερα, τα καλύτερα πανεπιστήμια στον αγγλοσαξονικό κόσμο, που καταλαμβάνουν κορυφαίες θέσεις στις διεθνείς κατατάξεις, είναι σχεδόν πλήρως αυτόνομα από τις κρατικές ή περιφερειακές αρχές. Το Χάρβαρντ δεν χρειάζεται άδεια από την Ουάσιγκτον ή τη Μασαχουσέτη για να διαμορφώσει την πορεία του για την επόμενη δεκαετία και ο καγκελάριος της Οξφόρδης ενδιαφέρεται περισσότερο για τη διατήρηση της θέσης του ιδρύματός του στα μάτια των υποψηφίων, των αποφοίτων και της διεθνούς ακαδημαϊκής κοινότητας παρά για το Υπουργείο Παιδείας του Ηνωμένου Βασιλείου. Ακόμη και παρά αυτές τις ελευθερίες, συνεχίζουν να διεκδικούν την αυτονομία τους. Η κατάσταση στις χώρες της ηπειρωτικής Ευρώπης είναι πολύ πιο περίπλοκη. Τα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια βρίσκονται θεσμικά πίσω από τα αγγλοσαξονικά πανεπιστήμια κατά μέσο όρο 30 χρόνια. Η γενική τάση είναι προς την αύξηση της ανεξαρτησίας στη λήψη αποφάσεων και της προσωπικής ευθύνης για τον κίνδυνο.
Η κατάσταση είναι ακόμη πιο ετερογενής στα πανεπιστήμια στην αναπτυσσόμενη εκπαιδευτική ήπειρο (περιοχή Ασίας-Ειρηνικού). Από έξω φαίνεται, για παράδειγμα, ότι το κινεζικό σύστημα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αναπτύσσεται και βελτιώνεται ενεργά - αυτό φαίνεται να αποδεικνύεται από την αύξηση του αριθμού των φοιτητών στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και τον αριθμό των επιστημονικών δημοσιεύσεων. Ωστόσο, υπάρχουν μια σειρά από σημάδια κρίσης. Οι πιο σημαντικές από αυτές είναι η αυξανόμενη εκροή νοημοσύνης και η πτώση του δείκτη παραπομπών, γεγονός που δείχνει ότι το περιβάλλον δεν υποστηρίζει την ανάπτυξη ταλέντων και ενδιαφέρουσα καινοτόμο έρευνα. Ιστορικά, τα κινεζικά πανεπιστήμια δεν είχαν αυτονομία: το σύστημα αντιγράφηκε τριτοβάθμιας εκπαίδευσηςΕΣΣΔ. Τα περισσότερα πανεπιστήμια εξακολουθούν να ελέγχονται διπλά από το κόμμα και την ακαδημαϊκή κοινότητα. Στη δεκαετία του 1990, η κυβέρνηση άρχισε να χαλαρώνει τους ελέγχους, αλλά με περιορισμένο τρόπο, σύμφωνα με την πολιτική της «Συναίνεσης του Πεκίνου»: σταδιακές μεταρρυθμίσεις, καινοτομία σε τοπικό επίπεδο και όχι αμέσως σε ολόκληρο το σύστημα. Αλλά όλοι γνωρίζουν ότι οι βίδες μπορούν να σφίξουν ανά πάσα στιγμή. Συνέπεια; Τα πανεπιστήμια ενδιαφέρονται περισσότερο να ανταποκριθούν στις τυπικές απαιτήσεις του υπουργείου παρά για τη βέλτιστη πορεία ανάπτυξης και επιστημονικών ανακαλύψεων για αυτά. Το πρόβλημα εδώ δεν είναι τόσο η έλλειψη τυπικής αυτονομίας όσο το γεγονός ότι η πανεπιστημιακή ανεξαρτησία δεν είναι γενετική αξία.
Σε 300 χρόνια ιστορίας Ρωσικά πανεπιστήμια, ξεκινώντας με τη δημιουργία της Μόσχας και της Αγίας Πετρούπολης στο αρχές XVIIIγ., με την αυτονομία υπήρξε μια μεγάλη «ταλάντευση». Αρχικά, ο οργανωτικός σχεδιασμός δανείστηκε από γερμανικά πανεπιστήμια, τα οποία μέχρι τότε είχαν συσσωρεύσει αιώνες εμπειρίας στην υπεράσπιση της ανεξαρτησίας, και ως εκ τούτου οι πρώτοι χάρτες των ρωσικών πανεπιστημίων περιείχαν ένα τολμηρό επίπεδο αυτονομίας (σε σύγκριση με τα περισσότερα δημόσια ιδρύματα του αυτοκρατορικού κράτους). που καταγράφηκε στο πανεπιστημιακό καταστατικό του 1804. Μέσω Για 30 χρόνια, ο Νικόλαος Α μείωσε σημαντικά τα δικαιώματα των πανεπιστημίων. Τότε ο Αλέξανδρος Β', σε ένα πρόγραμμα χαλάρωσης και μεταρρυθμίσεων, αποκατέστησε ουσιαστικά το αρχικό επίπεδο ανεξαρτησίας των αρχών του 19ου αιώνα.
Η νεαρή σοβιετική κυβέρνηση, αναδιαμορφώνοντας την κοινωνική δομή, στέρησε από τα πανεπιστήμια κάθε αυτονομία και άρχισε να ρυθμίζει ακόμη και το περιεχόμενο των θεμάτων, και όχι μόνο, για παράδειγμα, την απονομή πτυχίων και τα θέματα χρηματοδότησης. Στη δεκαετία του 1930, τα περισσότερα πανεπιστήμια στην ΕΣΣΔ διαλύθηκαν σε ξεχωριστά ινστιτούτα σε μια λογική τμημάτων - έτσι προέκυψαν τα ιατρικά, παιδαγωγικά και γεωργικά πανεπιστήμια. Εδώ το ζήτημα της αυτονομίας δεν ήταν πλέον σχετικό. Ποιος, τι, πώς να διδάξει – όλες αυτές οι εξουσίες αφαιρέθηκαν από την αρμοδιότητα των πανεπιστημίων.
Ο Ψυχρός Πόλεμος και η κούρσα των εξοπλισμών μας ανάγκασαν να επανεξετάσουμε την εκπαίδευση του σύγχρονου προσωπικού στον τομέα της επιστήμης και της τεχνολογίας. Η εμφάνιση στη δεκαετία του 1950 μιας ολόκληρης ομάδας πανεπιστημίων με διευρυμένα δικαιώματα στον καθορισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης ήταν μια αναγκαστική υποχώρηση από την πλήρη ρύθμιση. Ένα εντυπωσιακό παράδειγμα είναι το Moscow Phystech με την ειδική σχεδίαση της εκπαιδευτικής επιμελητείας και των μεμονωμένων μαθητών τροχιών.
Η επόμενη περίοδος μπορεί να ονομαστεί χονδρικά η «εγκαταλελειμμένη δεκαετία του ενενήντα». Μέσα στο χάος της κατάρρευσης της ΕΣΣΔ, τα πανεπιστήμια, όπως και πολλές δημόσιες υποδομές, βρέθηκαν μόνα τους. Κανείς δεν ήταν έτοιμος για αυτό. Ακριβώς όπως τα κινεζικά πανεπιστήμια, τα σοβιετικά πανεπιστήμια δεν είχαν ποτέ όχι μόνο πραγματική αυτονομία, αλλά ακόμη και κατανόηση του τι θα μπορούσε υποθετικά να γίνει με αυτήν. Ένα από τα αποτελέσματα της απροσδόκητης ελευθερίας έγινε αντιληπτό με την αύξηση του αριθμού των ατόμων που λαμβάνουν τριτοβάθμια εκπαίδευση από 17 σε 60%. Μαζί με τη μαζική απώλεια νέων ερευνητών και εκπαιδευτικών (που πήγαν σε άλλους τομείς δραστηριότητας ή μετανάστευσαν), αυτό δημιούργησε δραματικές επιπτώσεις στην ποιότητα της εκπαίδευσης.
Η κατάσταση άρχισε να αλλάζει τη δεκαετία του 2000, όταν, σε αντάλλαγμα για την εκπλήρωση ορισμένων προϋποθέσεων, διατέθηκαν στα πανεπιστήμια σημαντικοί πόροι και ανατέθηκαν νέα καθεστώτα. Εμφανίστηκαν ομοσπονδιακά, εθνικά ερευνητικά και εμβληματικά πανεπιστήμια, καθώς και μια ελίτ ομάδα 5-100 πανεπιστημίων προγραμμάτων που συνήψαν σύμβαση με το κράτος για νέες υποχρεώσεις και ως εκ τούτου περιορισμό των ελευθεριών τους. Παράλληλα, υπήρξε συρρίκνωση του κλάδου, που απαξίωσε σημαντικά την ίδια την έννοια του πανεπιστημίου.
Τώρα, έχοντας περάσει από αυτό το μακρύ μονοπάτι των σκαμπανεβάσεων της ανεξαρτησίας, η ρωσική τριτοβάθμια εκπαίδευση βρίσκεται ξανά μπροστά σε μια επιλογή: μια πορεία προς την πραγματική αυτονομία και τη διεθνή ανταγωνιστικότητα ή μια κίνηση προς ένα ουτοπικό καθεστώς πλήρους ελέγχου, στο οποίο τα πανεπιστήμια υπάρχουν ως τμήματα του υπουργείου. Εν τω μεταξύ, σύμφωνα με τους μέσους δείκτες, το επίπεδο πανεπιστημιακής αυτονομίας στον κόσμο αυξάνεται - οι κυβερνήσεις διαφορετικών χωρών συνειδητοποιούν ότι αυτό είναι ένα εργαλείο για την αύξηση της ανταγωνιστικότητας των πανεπιστημίων.
Εδώ πρέπει να στραφούμε σε αυτό που κρύβεται πίσω από την έννοια της πανεπιστημιακής αυτονομίας. Από τη μία πλευρά, αυτή είναι η ικανότητα του πανεπιστημίου ως οργανισμού να καθορίζει ανεξάρτητα την τροχιά ανάπτυξής του, να σχηματίζει ένα όραμα για τον εαυτό του και τον αντίκτυπό του στον κόσμο. Από την άλλη, αυτή είναι η ακαδημαϊκή ελευθερία, δηλαδή οι ίδιες οι αρχές της ελευθερίας της διδασκαλίας και της ελευθερίας της έρευνας πάνω στις οποίες οικοδομήθηκε το Πανεπιστήμιο Humboldt τον 19ο αιώνα. και που αποτελούν τη βάση του σύγχρονου ερευνητικό πανεπιστήμιο. Τέλος, τρίτον, η πανεπιστημιακή αυτονομία έχει μια ακόμη πτυχή, για την οποία συνήθως συζητείται λιγότερο. Αυτή είναι η ελευθερία του μαθητή να χτίσει τη δική του μαθησιακή διαδρομή (επιλογή πανεπιστημίου, μαθήματα, καθηγητές), διασφαλίζοντας την πλήρη ανάπτυξη του ατόμου.
Για τα πανεπιστήμια η αυτονομία δεν σημαίνει ότι τους επιτρέπεται να κάνουν ό,τι θέλουν. Πληρώνουν την ελευθερία με ευθύνη για τις αποφάσεις τους ενώπιον της κοινωνίας, των καθηγητών, των φοιτητών και των αποφοίτων. Εάν το πανεπιστήμιο αναλαμβάνει την ευθύνη για τους στόχους και τις ενέργειές του, ο ίδιος ο ερευνητής καθορίζει τα θέματα και την πορεία της εργασίας του και ο ίδιος ο φοιτητής καθορίζει τη σειρά των σπουδών του, δεν μπορούν πλέον να κατηγορήσουν το σύστημα.
Υπευθυνότητα σημαίνει τόσο την ικανότητα όσο και την ανάγκη να είμαστε ανοιχτά υπεύθυνοι απέναντι στους μαθητές, τους δασκάλους, τους συνεργάτες και την κοινωνία με μια ευρύτερη έννοια. Αυτό, με τη σειρά του, απαιτεί δημοσιότητα των στόχων και των αποτελεσμάτων της επίτευξής τους. Η δημοσιότητα που κατανοείται με αυτόν τον τρόπο αποτυπώνεται στον αγγλικό όρο accountability, δηλαδή κυριολεκτικά «accountability», αλλά στον χώρο μας, όπου τα πανεπιστήμια είναι υπερφορτωμένα με ποικίλες αναφορές, δεν θα ήταν συνετό να τους ζητήσουμε πρόσθετη ευθύνη.
Η δεκαετία του '90, με τη μαζική εμφάνιση των ψευδοπανεπιστημίων, μας δίδαξε να φοβόμαστε ότι τα πανεπιστήμια μπορεί να αντιδράσουν στην αυξημένη αυτονομία με απότομη πτώση της ποιότητας. Για πολλά πανεπιστημιακά συστήματα, η αυτονομία και η δημοσιότητα ήταν παραδοσιακά σε αντίθετους πόλους. Ωστόσο, είναι αδύνατο να κερδίσουμε και τα δύο παιχνίδια. Η υψηλή αυτονομία και η μηδενική δημοσιότητα σε αυτήν την εικόνα του κόσμου σημαίνουν κατάχρηση της εμπιστοσύνης του κοινού. Η χαμηλή αυτονομία και η υψηλή υπευθυνότητα οδηγούν αναπόφευκτα στη μίμηση. Ωστόσο, αυτή η κλίμακα δεν είναι η μόνη πιθανή επιλογή, αλλά προϊόν ξεπερασμένων ιδεών για τη σχέση μεταξύ κυβέρνησης και ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα πανεπιστήμια μπορούν ταυτόχρονα να έχουν υψηλό επίπεδο αυτονομίας και να επιδεικνύουν υψηλό επίπεδο δημοσιότητας. Χωρίς αυτονομία, έχουμε αυτό που έχουμε: έλλειψη στρατηγικής σκέψης και επίσημων αποστολών. Μπορούμε να προσθέσουμε σε αυτό τη χαμηλή θέση των πανεπιστημίων στην κοινωνία - αν ένα πανεπιστήμιο δεν παίρνει τον εαυτό του στα σοβαρά, γιατί να το κάνουν άλλοι; Το χαμηλό επίπεδο της έρευνας και η βαρετή εκπαίδευση επιδεινώνεται από την εγγύτητα των πανεπιστημίων μεταξύ τους. Οι διοικήσεις είναι πολύ απασχολημένες με θέματα αναφοράς και συμμόρφωσης παρά με τις πολιτικές τους για την εκπαίδευση, την έρευνα και την καινοτομία.
Από την άλλη πλευρά, χωρίς καμία απολύτως ρύθμιση, το σύστημα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να εισέλθει σε κατάσταση εντροπίας. Για παράδειγμα, το έργο 5-100 λειτουργεί ως φορέας ανάπτυξης εδώ και τέσσερα χρόνια, εγκαθιδρύοντας πρώτα και τώρα διατηρώντας το πλαίσιο της διεθνούς ανταγωνιστικότητας.
Τι μπορεί να γίνει για να διασφαλιστεί ότι τόσο η αυτονομία όσο και η δημοσιότητα θα γίνουν οι βασικές αρχές ενός ρωσικού πανεπιστημίου;
Τα πανεπιστήμια θα πρέπει να έχουν το δικαίωμα να δημιουργούν και να τροποποιούν ανεξάρτητα τα προγράμματα σπουδών τους, να επιλέγουν τη γλώσσα διδασκαλίας, να καθορίζουν τα δίδακτρα και τις δικές τους απαιτήσεις για τους αιτούντες.
Από οικονομικής πλευράς η κατάσταση είναι πλέον κρίσιμη. Τα ρωσικά πανεπιστήμια έχουν κυρίως προϋπολογισμό λειτουργίας - μαζί με τα χρήματα έρχονται οδηγίες για το τι και πότε να τα ξοδέψετε. Οι αυστηροί έλεγχοι δαπανών αποτρέπουν τους μακροπρόθεσμους ορίζοντες προγραμματισμού, επειδή τα πανεπιστήμια δεν μπορούν να επενδύσουν και να αντισταθμίσουν τους κινδύνους τους. Δεν μπορεί να γίνει λόγος για καινοτόμο και μετασχηματιστική ανάπτυξη εδώ - είναι απαραίτητη η μετάβαση στη μπλοκ χρηματοδότηση μακροπρόθεσμα. Τα ίδια τα πανεπιστήμια θα πρέπει να κατευθύνουν τις προσπάθειές τους για να διαφοροποιήσουν τις πηγές χρηματοδότησής τους. Αν και τα ρωσικά πανεπιστήμια τα τελευταία 15 χρόνια έμαθαν να παράγουν περίπου το 50% του προϋπολογισμού τους από μη κρατικές πηγές, μέσω των προσπαθειών των Υπουργών Fursenko και Livanov, το ποσό της κρατικής χρηματοδότησης για κορυφαία πανεπιστήμια έχει αυξηθεί σημαντικά. Παρά την ανάγκη για αυξημένη χρηματοδότηση, αυτή η εξάρτηση από μία μόνο πηγή χρημάτων μειώνει την ανεξαρτησία.
Η ιστορική μορφή διοίκησης, στην οποία όλες οι αποφάσεις δεν χρειάζεται να λαμβάνονται από ένα κέντρο, είναι ότι η λειτουργία της υιοθέτησης στρατηγικής ανατίθεται στο διοικητικό συμβούλιο, το οποίο στη χώρα μας υπάρχει με τη μορφή εποπτικού συμβουλίου. Δυστυχώς, τόσο ο νόμος όσο και η διαφαινόμενη πρακτική των εποπτικών συμβουλίων τα ανάγουν σε ελεγκτικό όργανο που εγκρίνει κυρίως περιουσιακές και νομικές πράξεις. Σκοπός αυτού του εποπτικού συμβουλίου είναι να διασφαλίσει ότι το πανεπιστήμιο ακολουθεί την αποστολή του και πυρηνικές αρχές. Για να γίνει αυτό δυνατό, τα εποπτικά συμβούλια πρέπει να είναι υπεύθυνα για την επιλογή, το διορισμό και την απόλυση του αρχηγού του πανεπιστημίου - πρύτανη, πρύτανη, διευθύνοντα σύμβουλο, πρόεδρο (ανάλογα με το συγκεκριμένο σχέδιο διαχείρισης).
Για σχεδόν 800 χρόνια στον ευρωπαϊκό κόσμο, το πανεπιστήμιο έλυνε τα κοσμικά προβλήματα της εκκλησίας. Από τον 18ο αιώνα. – εθνικά κράτη. Τα τελευταία 30 χρόνια, έχει γίνει αντιληπτό περισσότερο ως θεσμός της εταιρικής αγοράς. Αλλά για να γίνει ένα προηγμένο δημόσιο ίδρυμα που διαμορφώνει το μέλλον, το πανεπιστήμιο πρέπει να είναι αυτόνομο στον καθορισμό των δραστηριοτήτων του και ταυτόχρονα δημόσιο στο άνοιγμα των σχεδίων και των επιτευγμάτων του. Αυτό είναι κάτι παραπάνω από σχετικό για τη χώρα μας.
Πρωτότυπη δημοσίευση στην ιστοσελίδα της εφημερίδας Vedomosti.
Ορισμένος βαθμός ανεξαρτησίας των πανεπιστημίων σε θέματα της ζωής τους.
Ένα από τα πρώτα που πέτυχε σχετική ανεξαρτησία από τις κεντρικές αρχές και τις αρχές της πόλης ήταν το Πανεπιστήμιο της Μπολόνια (Ιταλία), το οποίο το 1158 έλαβε αντίστοιχο καταστατικό από τον αυτοκράτορα Φρειδερίκο Α' Μπαρμπαρόσα. Γενικά, τα μεσαιωνικά πανεπιστήμια ήταν εταιρείες και είχαν διοικητική αυτονομία, δική τους δικαιοδοσία και καταστατικά που ρύθμιζε αυστηρά τη ζωή τους. Επιπλέον, η πανεπιστημιακή αυτονομία περιορίστηκε περιοδικά σε διάφορες χώρες. Συγκεκριμένα, η Γαλλία αντιπροσωπεύει έναν τύπο χώρας όπου τα πανεπιστήμια ήταν σε μεγάλο βαθμό υπό κρατικό διοικητικό έλεγχο. Στις ΗΠΑ, το πρώτο πανεπιστήμιο ανεξάρτητο από την επιρροή του κέντρου (Πανεπιστήμιο της Βιρτζίνια) εμφανίστηκε μόλις το 1819. Στη Ρωσία, η πρώτη εμπειρία της A.U. αποδείχθηκε ότι ήταν ο Χάρτης του Πανεπιστημίου της Μόσχας του 1804. Αποτελώντας πρότυπο για άλλα πανεπιστημιακά καταστατικά, προέβλεπε εσωτερική αυτονομία, εκλογή πρύτανη με μεταγενέστερη έγκριση, ανταγωνιστική εκλογή κοσμητόρων και καθηγητών, ειδικά δικαιώματα των συμβουλίων σχολών στη συγκρότηση προγράμματα σπουδών. Τα πανεπιστήμια έλαβαν το δικαίωμα να δημιουργούν επιστημονικές εταιρείες και βιβλιοθήκες, να ιδρύουν τα δικά τους τυπογραφεία και να δημοσιεύουν επιστημονικές εργασίες. Μολονότι ο πρύτανης υπαγόταν στον διαχειριστή της εκπαιδευτικής περιφέρειας, ο οποίος ασκούσε τον έλεγχο όλων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που του είχαν ανατεθεί, οι καθηγητές πανεπιστημίου κλήθηκαν να επιβλέπουν τα γυμνάσια των επαρχιακών πόλεων που περιλαμβάνονται στην περιφέρεια, να συμμετάσχουν στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης και μεθοδολογικά θέματα και παρακολουθεί τις δραστηριότητες των διευθυντών και των καθηγητών γυμνασίων. Ωστόσο, ξεκινώντας από το 1817, υπήρξε μια υποχώρηση του εκπαιδευτικού συστήματος σε συντηρητικές θέσεις. Το πρώτο σημάδι αντίδρασης ήταν η μετατροπή του Υπουργείου Δημόσιας Παιδείας σε Υπουργείο Πνευματικών Υποθέσεων και Δημόσιας Παιδείας, με επικεφαλής τον πρώην προϊστάμενο της Συνόδου πρίγκιπα Α. Ν. Γκολίτσιν. Με τις προσπάθειες του νεοδιορισθέντος υπουργού και των διαχειριστών των εκπαιδευτικών περιοχών, «καταστράφηκαν» πρώτα τα πανεπιστήμια του Καζάν και μετά της Αγίας Πετρούπολης και του Χάρκοβο, που στερήθηκαν πολλές ακαδημαϊκές ελευθερίες. Το 1819, ο κυβερνήτης του Simbirsk L.M. Magnitsky, διορισμένος διαχειριστής της εκπαιδευτικής περιφέρειας του Καζάν, απέλυσε 11 «αναξιόπιστους» καθηγητές του Πανεπιστημίου του Καζάν και επέβαλε στον πρύτανη οδηγίες για τη διδασκαλία όλων των επιστημών στο πνεύμα του Ευαγγελίου. Το επόμενο θύμα ήταν το Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης, το οποίο μετατράπηκε το 1819 από το Κύριο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στο οποίο επεκτάθηκαν οι οδηγίες του Magnitsky το 1821. Η εκστρατεία για την «κάθαρση» του πανεπιστημίου ηγήθηκε του διαχειριστή της εκπαιδευτικής περιφέρειας της Αγίας Πετρούπολης, D. P. Runich. Επί Νικολάου Α΄, η αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος ολοκληρώθηκε με τους «Κανονισμούς για τις εκπαιδευτικές περιοχές» και τον «Γενικό Χάρτη των Αυτοκρατορικών Ρωσικών Πανεπιστημίων» (1835). Στα πανεπιστήμια και σε άλλα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης καταργήθηκε η εκλογή πρυτάνεων, κοσμητόρων και καθηγητών - διορίζονταν πλέον από το Υπουργείο Δημόσιας Παιδείας ή τον διαχειριστή της εκπαιδευτικής περιφέρειας. Η θεολογία, η εκκλησιαστική ιστορία και το εκκλησιαστικό δίκαιο έγιναν υποχρεωτικά μαθήματα για όλες τις σχολές. Η φιλοσοφία εξαιρέθηκε από το πρόγραμμα σπουδών και η διδασκαλία των μαθημάτων λογικής και ψυχολογίας ανατέθηκε σε καθηγητές θεολογίας. Τα πανεπιστήμια, τα οποία σύμφωνα με το νέο Χάρτη υπάγονταν πλήρως στον διαχειριστή της εκπαιδευτικής περιφέρειας, μείωσαν σημαντικά τις επιστημονικές τους δραστηριότητες και ουσιαστικά μετατράπηκαν από επιστημονικά εκπαιδευτικά ιδρύματα σε εκπαιδευτικά. Στερήθηκαν επίσης επιστημονικές, μεθοδολογικές, εκπαιδευτικές και διοικητικές λειτουργίες σε σχέση με τα σχολεία κατώτερης και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης των περιφερειών που διοικούσαν. Από εδώ και στο εξής, όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της περιφέρειας βρίσκονταν υπό την αυστηρή εποπτεία ενός διαχειριστή που διορίστηκε από τον Υπουργό Παιδείας. Το 1863, εγκρίθηκε ένας νέος πανεπιστημιακός χάρτης, ο οποίος επέστρεφε την αυτονομία στα πανεπιστήμια, έδωσε μεγαλύτερα δικαιώματα στα συμβούλια, επέτρεψε το άνοιγμα επιστημονικών εταιρειών και επέτρεψε ακόμη και στα πανεπιστήμια να δημοσιεύουν επιστημονικές και εκπαιδευτικές δημοσιεύσεις με δική τους λογοκρισία. Πρυτάνεις και κοσμήτορες εκλέχτηκαν ξανά, καθηγητές άρχισαν να στέλνονται ξανά στο εξωτερικό. Τα τμήματα της φιλοσοφίας και του κρατικού δικαίου αποκαταστάθηκαν και άρθηκαν οι περιορισμοί στην εισαγωγή φοιτητών. Σύμφωνα με τον Χάρτη του 1863, τα πανεπιστήμια θεωρούνταν όχι μόνο ως πανεπιστήμια, αλλά και ως φορείς της επιστήμης και της εκπαίδευσης. Το πεδίο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης διευρύνθηκε, εμφανίστηκε η επιστημονική εξειδίκευση και εισήχθησαν νέοι επιστημονικοί κλάδοι. Συνέπεια της μεταρρύθμισης του πανεπιστημίου ήταν η δημιουργία επιστημονικών εταιρειών που είχαν τεράστιο αντίκτυπο στην ανάπτυξη της ρωσικής επιστήμης. Ωστόσο, επί Αλεξάνδρου Γ' υπήρξε στροφή προς την εξάλειψη των αυτόνομων δικαιωμάτων των πανεπιστημίων. Ο νέος Πανεπιστημιακός Χάρτης του 1884 όχι μόνο κατήργησε το πανεπιστημιακό δικαστήριο και αύξησε τον ρόλο του διαχειριστή της εκπαιδευτικής περιφέρειας, αλλά επανήλθε και στην πρακτική του διορισμού πρυτάνεις, κοσμήτορες και καθηγητές από το Υπουργείο Παιδείας. Η υιοθέτηση της Χάρτας συνέβαλε στην αποβολή από τα τείχη των πανεπιστημίων πολιτικά αναξιόπιστων, αν και παγκοσμίου φήμης, επιστημόνων: M. M. Kovalevsky, S. A. Muromtsev, V. I. Semevsky, F. F. Erisman και άλλοι Τον Φεβρουάριο - Μάρτιο του 1899 επίθεση της αστυνομίας στην πορεία στην Αγία Πετρούπολη, για πρώτη φορά, κατέφυγε σε μια πανρωσική απεργία. Ως απάντηση σε αυτό, μια εγκύκλιος της 21ης Ιουνίου 1899 προέβλεπε την εισαγωγή πρακτικών μαθημάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και το άνοιγμα επιστημονικών και πολιτιστικών κύκλων. Η εισαγωγή των εταιρικών ενώσεων έγινε παραχώρηση για τους φοιτητές και οι καθηγητές και οι δάσκαλοι έλαβαν «περιορισμένη αυτονομία» να εκτελούν ορισμένες εποπτικές λειτουργίες. Ο αριθμός των ακαδημαϊκών αστυνομικών - επιθεωρητών και παιδαγωγών (επόπτων) - έχει επίσης αυξηθεί. Το επόμενο βήμα προς την εισαγωγή της «περιορισμένης αυτονομίας» ήταν οι «Προσωρινοί Κανόνες για την Οργάνωση Φοιτητικών Ιδρυμάτων στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα», που δημοσιεύθηκαν στις 22 Δεκεμβρίου 1901, σύμφωνα με τους οποίους η φοιτητική αυτοδιοίκηση εισήχθη στα πανεπιστήμια με τη μορφή γέροντες μαθημάτων και ένας πρεσβύτερος πανεπιστημίου. Η απόρριψη της αρχής των «μακρινών επισκεπτών» συνέβαλε στη δημιουργία φοιτητικών συλλόγων για την επιστήμη, τη λογοτεχνία και τον αθλητισμό, τις καντίνες και τις βιβλιοθήκες, τα ταμεία αλληλοβοήθειας και τους διαχειριστές εξόρυξης πρόσθετα κέρδη. Ωστόσο, κάθε στοιχείο αυτού του σχήματος ελεγχόταν από έναν αξιωματούχο, κυρίως καθηγητές, με ευρείες εξουσίες. Ο πρύτανης απολάμβανε απεριόριστες εξουσίες παρέμβασης στις φοιτητικές υποθέσεις. Η ανώτερη σχολή πέτυχε και πάλι αυτονομία το 1905, αλλά στην πράξη παραβιαζόταν συνεχώς. Για παράδειγμα, το 1911, πάνω από 100 καθηγητές και δάσκαλοι εγκατέλειψαν το Πανεπιστήμιο της Μόσχας σε ένδειξη διαμαρτυρίας για την παραβίαση της αυτονομίας. Με αυτή τη μορφή, η πανεπιστημιακή αυτονομία διήρκεσε έως ότου ήρθαν στην εξουσία οι Μπολσεβίκοι.
Ρωσική Ιστορική Εγκυκλοπαίδεια
Αυτονομία ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος (αυτοδιοίκηση ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος) - ανεξαρτησία ενός ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος στην επιλογή και τοποθέτηση προσωπικού, την υλοποίηση εκπαιδευτικών, επιστημονικών, οικονομικών, οικονομικών και άλλων δραστηριοτήτων σύμφωνα με τη νομοθεσία και την καταστατικού του ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Ο τύπος αυτονομίας ενός ιδρύματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι η πανεπιστημιακή αυτονομία.
Κατά τη διάρκεια της βασιλείας του Αλεξάνδρου Α' το 1804, ο πρώτος γενικός χάρτης του πανεπιστημίου εισήγαγε την αυτονομία των πανεπιστημίων.
Επί Νικολάου Α' το 1835, η πανεπιστημιακή αυτονομία καταργήθηκε (ιδίως η πανεπιστημιακή αυλή). Η διοίκηση των πανεπιστημίων μεταβιβάστηκε στους διαχειριστές των εκπαιδευτικών περιφερειών.
Κατά τις μεγάλες μεταρρυθμίσεις των δεκαετιών 1860 και 1870, η αυτονομία των πανεπιστημίων αποκαταστάθηκε το 1863 (βλ. Πανεπιστημιακό Χάρτη του 1863).
Κατά την εφαρμογή του προγράμματος αντιμεταρρυθμίσεων της δεκαετίας του 1880, η αυτονομία καταργήθηκε ξανά το 1884.
Στις αρχές της Επανάστασης του 1905-1907 το 1905, η αυτονομία των πανεπιστημίων αποκαταστάθηκε, αλλά ουσιαστικά περιορίστηκε το 1907. Αυτή παρέμεινε η θέση των πανεπιστημίων μέχρι τον Φεβρουάριο του 1917.
Μετά την επανάσταση του Φεβρουαρίου του 1917, η Προσωρινή Κυβέρνηση έλαβε μέτρα για την αποκατάσταση της αυτονομίας των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και την εισαγωγή αυτονομίας στα δευτεροβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα.
ΣΕ Σοβιετική εποχήΗ αυτονομία των πανεπιστημίων καταργήθηκε πλήρως και πλήρως.
Στη Ρωσία, εντός των συνόρων της σύγχρονη επικράτεια, οι πρώτες πιο διάσημες ακαδημίες και ανώτερες σχολές ήταν η Σλαβο-Ελληνο-Λατινική Ακαδημία (1687) και η Σχολή Μαθηματικών και Ναυτικών Επιστημών (1701) στη Μόσχα. στην Αγία Πετρούπολη αυτά είναι η Ναυτική Ακαδημία (1715), το Ακαδημαϊκό Πανεπιστήμιο υπό την Ακαδημία Επιστημών (1725 - ως ανεξάρτητο Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης επανιδρύθηκε το 1819), η Σχολή Μεταλλείων (1733) και το Ναυτικό Σώμα Δοκίμων (1750). Η Ακαδημία Επιστημών, που δημιουργήθηκε στην Αγία Πετρούπολη με εντολή του Πέτρου Α, έπαιξε σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Ρωσία.
Με πρωτοβουλία και έργο του M.V Lomonosov, το Πανεπιστήμιο της Μόσχας ιδρύθηκε το 1755, το οποίο κατέστησε δυνατή την ολοκλήρωση του μοντέλου τριών σταδίων ενός ενιαίου εκπαιδευτικού συστήματος - «γυμνάσιο - πανεπιστήμιο - ακαδημία».
Ταυτόχρονα με την ίδρυση του πανεπιστημίου, διατυπώθηκαν για πρώτη φορά μια σειρά από σημαντικές διατάξεις πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης, ιδίως η ανάγκη αντικατάστασης των ξένων δασκάλων με «εθνικούς ανθρώπους», η παροχή διαλέξεων στα ρωσικά και η παροχή στενή σύνδεσηθεωρία με πρακτική στη διδασκαλία, το αίτημα του M.V Lomonosov για μη παρέμβαση των εκκλησιαστικών αρχών στη ζωή του πανεπιστημίου. Η μεταφορά τέτοιων επιστημονικών κλάδων όπως η ψυχολογία και η λογική στα χέρια των εκκλησιαστικών αρχών στέρησε από αυτά τα θέματα την απαραίτητη ελευθερία, η οποία είναι ο εγγυητής της επιστημονικής ανάπτυξης.
Αργότερα, αυτή η αρχή έγινε ο μεθοδολογικός πυρήνας των προοδευτικών απόψεων για την εκπαίδευση στην εγχώρια τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το ίδιο 1755 εγκρίθηκε ο πρώτος πανεπιστημιακός χάρτης, ο οποίος καθόριζε το καθεστώς του πανεπιστημίου και ρύθμιζε την εσωτερική του ζωή.
Ταυτόχρονα, για την κάλυψη της αυξανόμενης ανάγκης για επιμόρφωση των δασκάλων γυμνασίου και τη βελτίωσή τους επαγγελματική κουλτούραΤο Προσάρτημα 4 αυτού του Χάρτη διέταξε: «Στις 5 Νοεμβρίου 1850, το Τμήμα Παιδαγωγικής ιδρύθηκε σε όλα τα Πανεπιστήμια, εκτός από το Dorpat, με την εισαγωγή του στην Ιστορική και Φιλολογική Σχολή». Στην πραγματικότητα, η κυβερνητική παιδαγωγική εκπαίδευση χωρίς ψυχολογική επιστημονική βάση μετατρεπόταν συχνά σε δόγμα.
Η εκπαίδευση των γυναικών κατέχει ιδιαίτερη θέση στην ιστορία της ρωσικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η κατάργηση της δουλοπαροικίας (1861), οι επακόλουθες μεταρρυθμίσεις του 1861-1870, η βιομηχανική επανάσταση στη Ρωσία και η εξάπλωση των φιλελεύθερων δημοκρατικών συναισθημάτων έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην εμφάνιση ενός κινήματος υπέρ της γυναικείας εκπαίδευσης στη χώρα. Ένας από τους πιο διάσημους υποστηρικτές του ήταν ο εξαιρετικός Ρώσος δάσκαλος N. A. Vyshnegradsky. Στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Ανοίγουν τα πρώτα «γυναικεία σχολεία παντός τάξης» ως σημαντικός κρίκος στο σύστημα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Ωστόσο, το 1863, οι απόφοιτοι των γυναικείων γυμνασίων δεν είχαν πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο λόγος για αυτό ήταν η άρνηση των πανεπιστημίων της Μόσχας και του Dorpat να δεχθούν γυναίκες για σπουδές. Αυτός είναι ο λόγος που πολλές Ρωσίδες από εύπορες οικογένειες αναγκάστηκαν να σπουδάσουν σε ξένα πανεπιστήμια, ιδιαίτερα στην Ελβετία. Με την πάροδο του χρόνου, υπό την επίδραση των φωτισμένων τμημάτων του πληθυσμού, άρχισαν να δημιουργούνται ανώτερα μαθήματα για γυναίκες στη Ρωσία, όπου μπορούσαν να σπουδάσουν και κορίτσια μη ευγενούς καταγωγής.
Το 1886, όλα τα ανώτερα γυναικεία μαθήματα έκλεισαν από τις αρχές και αναβίωσαν μόνο στο τέλη XIX- αρχές 20ου αιώνα Υπήρχαν με φιλανθρωπικές δωρεές και δίδακτρα, δεν απένειμαν τίτλους, αλλά εκπαίδευσαν επαρκείς ειδικούς υψηλό επίπεδοκαι ήταν αρκετά δημοφιλή.
Το Κύριο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην Αγία Πετρούπολη έπαιξε σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού. Ιδρύθηκε το 1816 στη θέση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου της Αγίας Πετρούπολης (1804 - 1816), και το 1819 μεταφέρθηκε στο Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης. Ωστόσο, το 1828 αναβίωσε ως ανεξάρτητο ίδρυμα και υπήρχε μέχρι το 1859. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εκπαίδευσε όχι μόνο δασκάλους και μέντορες για διάφορους τύπους σχολείων, αλλά και μελλοντικούς πανεπιστημιακούς δασκάλους. Μεταξύ των πιο διάσημων μαθητών ήταν οι N.A. Dobrolyubov, N.S. Budaev, D.I.
Η πραγματική εκπαίδευση στη Ρωσία αναπτύχθηκε μάλλον αργά. Γεγονός είναι ότι ένα δίπλωμα από ένα πραγματικό γυμνάσιο έδινε το δικαίωμα εισαγωγής σε οποιοδήποτε ανώτερο τεχνικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, αλλά* υπήρχαν ορισμένοι περιορισμοί για την είσοδο σε ένα πανεπιστήμιο. Ως εκ τούτου, το 1867, εγκρίθηκε μια Προσθήκη στον Πανεπιστημιακό Χάρτη του 1863, η οποία έλεγε: «Μαθητές πραγματικών γυμνασίων και άλλων ιδρυμάτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που έχουν ολοκληρώσει επιτυχώς τις σπουδές τους, εάν αυτό το τελευταίο αναγνωρίζεται από το Υπουργείο Δημόσιας Παιδείας ως που αντιστοιχεί στο μάθημα του γυμνασίου ( § 86 του Πανεπιστημιακού Χάρτη), μπορεί να εγγραφεί εξίσου ως εξωτερικοί φοιτητές, αλλά όχι διαφορετικά παρά μόνο με την υποχρέωση να περάσει τη δοκιμασία του Λατινική γλώσσα, αν δεν το έχεις σπουδάσει και γίνε φοιτητής».
Η ετοιμότητα των υποψηφίων να λάβουν πανεπιστημιακή εκπαίδευση εξαρτιόταν από το περιεχόμενο και τη μορφή γυμνασιακή εκπαίδευση. Έτσι, ο K.D Kavelin σημείωσε μια άμεση σχέση μεταξύ των μεθόδων διδασκαλίας και της ανάπτυξης των γνωστικών κινήτρων και του επιπέδου κατάρτισης των μαθητών. «Η παθητική, παθητική διάθεση των ακροατών απαιτεί φυσικά ενίσχυση παιδαγωγική δραστηριότητακαθηγητές, και μέσω αυτού του πανεπιστημίου η διδασκαλία και η μάθηση τείνουν κάπως προς τις τεχνικές και τις μορφές γυμνασίου. Έτσι, σε ορισμένα μέρη δεν γίνονται καν διαλέξεις, αλλά υπαγορεύονται. σε ορισμένα σημεία οι μαθητές καταγράφουν μόνο εκείνα τα κύρια συμπεράσματα που τονίζει ο καθηγητής με την έμφαση της φωνής του και παραλείπουν την εξήγηση και την ανάπτυξη γιατί δεν χρειάζονται για εξετάσεις».
Η μορφή διάλεξης της διδασκαλίας έγινε σχεδόν το μοναδικό επίτευγμα της παιδαγωγικής σκέψης. Η πρωτοκαθεδρία της διάλεξης για πολλούς δασκάλους που δεν κατείχαν την τέχνη της ρητορικής και δεν είχαν μεγάλη επιστημονική ευρυμάθεια προσωποποιούσε την ιδιότητα του αδιαμφισβήτητου δασκάλου. Παρόλα αυτά, σταδιακά εμφανίστηκαν τάσεις υπέρβασης της σχολαστικής προσέγγισης της διδακτικής λειτουργίας της διάλεξης.
Στη δεκαετία του '60, η διαδικασία βελτίωσης εντάθηκε διδακτικά βοηθήματα, αλλά η ποιότητα των διαλέξεων παραμένει γενικά στο ίδιο επίπεδο. Η αυξανόμενη διαδικασία γραφειοκρατικοποίησης της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης οδήγησε στη σύσφιξη της «πανεπιστημιακής δουλοπαροικίας», η οποία εκφράστηκε στον Χάρτη του 1884.
Ως ένα από τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι φοιτητές φιλολογίας, για παράδειγμα, σημείωσαν την κατανομή σε μικρές ομάδες των 10 - 20 ατόμων, ανάλογα με τα επιστημονικά ενδιαφέροντα, ξεκινώντας από το πρώτο έτος. Μετά τις διαλέξεις της ημέρας, ο καθηγητής που διδάσκει το μάθημα κάλεσε τους φοιτητές να συζητήσουν το περιεχόμενο των διαλέξεων. Συχνά αυτές οι συναντήσεις γίνονταν στο διαμέρισμα του καθηγητή και είχαν τον χαρακτήρα προαιρετικών μαθημάτων σεμιναρίου, αλλά οι μαθητές δεν τις έχαναν ποτέ. Τέτοια σεμινάρια συνεντεύξεων αύξησαν δραματικά την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Στα «Γράμματα από τη Χαϊδελβέργη» και σε μεμονωμένα άρθρα, ο N. I. Pirogov έκανε μια σειρά επικριτικών σχολίων σχετικά με την υπάρχουσα δομή της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Ρωσία. Απαίτησε αύξηση του επιπέδου επιστημονικής κατάρτισης των μαθητών και να δώσει στα μαθήματα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση το καθεστώς μιας δημιουργικής δραστηριότητας. Κατά τη γνώμη του, την κεντρική θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να κατέχει η συγκεκριμένη, διαμορφωτική και εκπαιδευτική παιδαγωγική επικοινωνία μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Μία από τις μορφές υλοποίησης μιας τέτοιας επικοινωνίας είναι η convertoria, δηλ. συνεντεύξεις, συζητήσεις, κατά τις οποίες οι μαθητές θέτουν ερωτήσεις, διατυπώνουν υποθέσεις και υπερασπίζονται την άποψή τους.
Η έννοια της επιστημονικής εκπαίδευσης από τον N. I. Pirogov προϋπέθετε την ταχεία ανάπτυξη των δεξιοτήτων στην εργασία με εξειδικευμένη βιβλιογραφία, την ελεύθερη, ευρεία και ικανή χρήση της. Προβλήθηκε η πιο σημαντική προϋπόθεσηδιαμόρφωση της επιστημονικής σκέψης του μελλοντικού ειδικού, έγκαιρη αναγνώριση του χαρίσματος του ως ερευνητή.
Στις αρχές του 20ου αιώνα. Ο Ρώσος μαθηματικός N.V. Bugaev πρότεινε την εισαγωγή κάποιων πανεπιστημιακών μεθόδων εργασίας στις τάξεις αποφοίτησης.
Έτσι, προέκυψε σταδιακά ένα νέο παράδειγμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, που λειτουργούσε τόσο ως αιτία όσο και ως συνέπεια της ανάπτυξης του παιδαγωγικού επαγγελματισμού, αντανακλώντας αλλαγές στην κοινωνικο-πολιτισμική κατάσταση και στην ανάπτυξη της ίδιας της επιστήμης. Η καθοριστική αρχή εδώ είναι ακριβώς η φύση της ενότητας της επιστήμης με άλλες μορφές πολιτισμού και ανθρώπινης δραστηριότητας.
Ο πιο ολοκληρωμένος δείκτης της ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος είναι η αλλαγή στις μεθόδους εκπαίδευσης, διδασκαλίας και μάθησης.
Πρώτα παγκόσμιος πόλεμος, Οκτωβριανή Επανάστασηκαι αυτό που ακολούθησε Εμφύλιοςπροκάλεσε τεράστια ζημιά σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα στη Ρωσία και ιδιαίτερα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Θάνατος και οικειοθελής αποδημία μεγάλη ποσότηταΟι εργαζόμενοι στην επιστήμη και την τριτοβάθμια εκπαίδευση συμπληρώθηκαν από «φιλοσοφικά πλοία» αναγκαστικά εκτοπισθέντων αναξιόπιστων καθηγητών, συγγραφέων και ειδικών σε μια μεγάλη ποικιλία γνωστικών πεδίων. Και όλα αυτά με φόντο μια απότομη πτώση (ποσοτική και ποιοτική) στην αναπαραγωγή υψηλά καταρτισμένου προσωπικού. Σύμφωνα με στοιχεία για το 1927, το 80% των δασκάλων δεν είχαν συστηματική ειδική εκπαίδευση.
Ωστόσο, μέχρι το 1927, οι ποσοτικοί δείκτες του συστήματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ξεπέρασαν αυτούς του 1914. Στην προπολεμική Ρωσία υπήρχαν 96 πανεπιστήμια, με 121,7 χιλιάδες φοιτητές να σπουδάζουν (σύμφωνα με άλλες πηγές, 105 πανεπιστήμια και 127,4 χιλιάδες φοιτητές). το 1927, υπήρχαν 129 πανεπιστήμια στην ΕΣΣΔ (εκ των οποίων τα 90 ήταν στη RSFSR) και φοιτούσαν περίπου 150 χιλιάδες φοιτητές. Παράλληλα, το 1927 η χώρα βρισκόταν στη 18η θέση στην Ευρώπη στον τομέα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η ποιότητα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης υπέφερε από την υπερβολική ιδεολογικοποίησή της και χαμηλό επίπεδοπροετοιμασία των αιτούντων. Η κοινωνική πολιτική που αποσκοπούσε στη δημιουργία προτεραιοτήτων για τους ανθρώπους από τους εργάτες και τους αγρότες βρήκε την οργανωτική της ενσάρκωση στη δημιουργία το 1919 ενός συστήματος «εργατικών σχολών», των οποίων οι απόφοιτοι, μετά από εκπαίδευση σε ένα συντομευμένο πρόγραμμα, έγιναν δεκτοί σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα σχεδόν χωρίς εξετάσεις. Τις δεκαετίες του '20 και του '30, τα τεχνικά και κοινωνικοοικονομικά πανεπιστήμια στελεχώνονταν κατά 80-90% από πτυχιούχους εργατικών σχολών.
Στα πρώτα κιόλας χρόνια της σοβιετικής εξουσίας, οι ακαδημαϊκές ελευθερίες στα πανεπιστήμια εξαλείφθηκαν ή περιορίστηκαν σημαντικά. Αντί για αυτονομία, τα πανεπιστήμια εντάχθηκαν σε ένα σύστημα αυστηρής συγκεντρωτικής διαχείρισης και σχεδιασμού, παρόμοιο με αυτό που υπήρχε στην εθνική οικονομία. Η διαχείριση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης γινόταν από ένα εκτεταμένο σύστημα κομματικών οργάνων που λειτουργούσαν άμεσα στο εκπαιδευτικό σύστημα ή μέσω κρατικούς φορείςκαι δημόσιους οργανισμούς.
Ταυτόχρονα, λήφθηκαν θετικές αποφάσεις και εφαρμόστηκαν εν μέρει.
Στην Ολομέλεια της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων το 1928, εξετάστηκε το θέμα «Σχετικά με τη βελτίωση της εκπαίδευσης νέων ειδικών» και εγκρίθηκε ένα ψήφισμα με στόχο την ενίσχυση της επικοινωνίας ακαδημαϊκή εργασίαπανεπιστήμια με παραγωγή, παρέχοντάς τους καθηγητές, αύξηση χρηματοδότησης για την τεχνική εκπαίδευση, βελτίωση της οικονομικής κατάστασης των φοιτητών. Όμως τα μέτρα για την ενίσχυση και την ανάπτυξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, που σχετίζονται κυρίως με τεχνικές και εν μέρει ειδικότητες φυσικών επιστημών, αναιρούνται από εκστρατείες τύπου κύματος που ξεκίνησαν για την καταπολέμηση των παρασίτων και των εχθρών του λαού, οι οποίες απέκτησαν τον χαρακτήρα ενός είδους «ειδικής τροφής» μετά την αποκαλούμενη «υπόθεση Shakhty» το 1928
Η αφαίμαξη του προσωπικού της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης συνοδεύτηκε από αυστηροποίηση του συγκεντρωτικού συστήματος διοίκησης και διοικητικής διαχείρισής του. Το 1929 εξαλείφθηκαν και τα τελευταία απομεινάρια αυτοδιοίκησης στα πανεπιστήμια - εκλογές πρυτάνεων, κοσμητόρων κ.λπ. αντικαταστάθηκαν με τον άνωθεν διορισμό τους. Τα τεχνικά πανεπιστήμια άρχισαν να αφαιρούνται από τη δικαιοδοσία του Λαϊκού Επιτροπείου Παιδείας (της οποίας επικεφαλής ήταν ο «φιλελεύθερος» A.V. Lunacharsky) και μεταφέρθηκαν στη δικαιοδοσία του Ανώτατου Οικονομικού Συμβουλίου και των αντίστοιχων τομεακών λαϊκών επιτροπών. Το 1930 πραγματοποιήθηκε εκκαθάριση του Λαϊκού Επιμελητηρίου Παιδείας όλων των δημοκρατιών και των τοπικών φορέων τους. Και πάλι, μαζί με εύλογα μέτρα για τη μείωση του φουσκωμένου προσωπικού και την εξάλειψη των περιττών διαχειριστικών δεσμών, πραγματοποιήθηκαν αδικαιολόγητες καταστολές.
Το 1932, συγκροτήθηκε η Πανενωσιακή Επιτροπή για την Ανώτατη Τεχνική Εκπαίδευση, η οποία (διατηρώντας την άμεση διαχείριση των πανεπιστημίων) ασκούσε τον έλεγχο της οργάνωσης του εκπαιδευτικού έργου, της ποιότητας της κατάρτισης των ειδικών σε τεχνικούς κλάδους και των εγκεκριμένων προγραμμάτων σπουδών, προγραμμάτων και μεθόδους διδασκαλίας. Κάτω από την επιτροπή υπήρχε ένα μόνιμο Ανώτατο Εκπαιδευτικό και Μεθοδολογικό Συμβούλιο (ΑΕΕΜ) αποτελούμενο από επιφανείς επιστήμονες και ειδικούς, το οποίο επέλυε όλα τα ζητήματα λογισμικού και μεθοδολογικής υποστήριξης.
Το 1935, έγινε ένα άλλο βήμα για την ενίσχυση της συγκεντροποίησης της διαχείρισης γυμνάσιο- Δημιουργήθηκε η Πανενωσιακή Επιτροπή για τα Ανώτατα Σχολικά Θέματα (VKVSH), υπό τη δικαιοδοσία της οποίας μεταφέρθηκαν όλα τα πανεπιστήμια, ανεξαρτήτως τμηματικής υπαγωγής, με εξαίρεση τα στρατιωτικά και όσα σχετίζονται με το άρθ. Έτσι, το Λαϊκό Επιμελητήριο Παιδείας μετατράπηκε στην ουσία σε σχολικά τμήματα. Το 1939, οι δραστηριότητες της Ανώτατης Σχολής της Ανώτατης Εκπαίδευσης επεκτάθηκαν σε όλα τα πανεπιστήμια.
Κατά το πρώτο πενταετές πρόγραμμα, ξεκίνησε μια ραγδαία αύξηση του αριθμού των φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία δεν ανταποκρίνεται στις υλικές, τεχνικές και οικονομικές δυνατότητες της εθνικής οικονομίας και υπερέβαινε τις πραγματικές της ανάγκες σε ειδικούς. Αυτό ήταν συνέπεια της υπερεκπλήρωσης ήδη εθελοντικά διογκωμένων σχεδίων. Έτσι, το πρώτο πενταετές πρόγραμμα προέβλεπε αύξηση του αριθμού των μαθητών από 159,8 χιλιάδες το 1928 σε 196 χιλιάδες το 1932. Μάλιστα, το 1932 ο αριθμός των μαθητών αυξήθηκε σε 492,3 χιλιάδες και ήταν 2,5 φορές μεγαλύτερος από τον αρχικά προγραμματισμένο αριθμό. και ο αριθμός των πανεπιστημίων αυξήθηκε σε 832. Πολλά πανεπιστήμια αναλύθηκαν αδικαιολόγητα, πολλές τεχνικές σχολές μετατράπηκαν σε πανεπιστήμια κ.λπ.
Η κορύφωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ σημειώθηκε στις δεκαετίες του '50 και του '60, όταν η χώρα κατέλαβε μία από τις κορυφαίες θέσεις στον κόσμο όσον αφορά τον αριθμό των φοιτητών ανά 10 χιλιάδες κατοίκους και την ποιότητα της κατάρτισης ειδικών στον τομέα της μαθηματικά, φυσικές επιστήμεςκαι τεχνολογία.
το κύριο πρόβλημα δεν ήταν η ποσότητα, αλλά η ποιότητα της εκπαίδευσης των ειδικών. Οι απόφοιτοι πανεπιστημίου τις περισσότερες φορές ήταν απροετοίμαστοι ανεξάρτητη απόφασηεπαγγελματικές πρακτικές εργασίες και δημιουργικές δραστηριότητες στους χώρους εργασίας τους· δεν είχε τις απαραίτητες δεξιότητες για συνεχή αυτοεκπαίδευση στις συνθήκες της έκρηξης των πληροφοριών και των ταχέως μεταβαλλόμενων τεχνολογιών· δεν διέθετε τις απαραίτητες κοινωνικο-ψυχολογικές γνώσεις για να εργαστεί ή να ηγηθεί μιας ομάδας· δεν είχαν ανεπτυγμένη οικολογική σκέψη, δεξιότητες χρήσης της σύγχρονης τεχνολογίας υπολογιστών και νέων πληροφορικής. Ιδιαίτερη ανησυχία προκάλεσε η έλλειψη ανθρωπιστικής εκπαίδευσης, η οποία οδήγησε στην κυριαρχία της τεχνοκρατικής σκέψης. Αυτές οι ελλείψεις δεν ήταν σε καμία περίπτωση χαρακτηριστικές όλων των αποφοίτων πανεπιστημίου, αλλά η κλίμακα τους ήταν αρκετά μεγάλη και καθόριζαν την κατάσταση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο σύνολό της.
Μεταξύ των πολλών λόγων αυτής της μη ικανοποιητικής κατάστασης είναι οι εξής:
ανεπαρκής χρηματοδότηση από τον προϋπολογισμό ελλείψει ευκαιριών για άντληση χρημάτων ή άντληση κεφαλαίων από άλλες πηγές. Συνέπεια αυτού ήταν η αδύναμη υλικοτεχνική βάση των πανεπιστημίων και η μη ικανοποιητική οικονομική κατάσταση των φοιτητών και των εκπαιδευτικών τα τελευταία χρόνια.
διατμηματικά εμπόδια μεταξύ πανεπιστημίων και επιστημονικών ιδρυμάτων της Ακαδημίας Επιστημών και βιομηχανικών ακαδημιών, αφενός, και μεταποιητικές επιχειρήσεις- από την άλλη?
ανεπαρκής επαγγελματικός προσανατολισμός και ανεπαρκής κατάρτιση των αποφοίτων γυμνάσιοστις πανεπιστημιακές μορφές και μεθόδους διδασκαλίας·
μείωση του επιπέδου των απαιτήσεων για τους φοιτητές λόγω του φόβου της διοίκησης του πανεπιστημίου και των καθηγητών να μειώσουν τη μέση ακαδημαϊκή επίδοση και τα ποσοστά αποφοίτησης των ειδικών. Η επιδείνωση τέτοιων δεδομένων απείλησε τις χαμηλές επιδόσεις στον «σοσιαλιστικό ανταγωνισμό» με επακόλουθα οργανωτικά συμπεράσματα και μείωση της χρηματοδότησης, το ύψος της οποίας εξαρτιόταν από τον αριθμό των μαθητών.
ακαδημαϊσμός και μερικές φορές σχολαστικισμός της διδασκαλίας (κυρίως κοινωνικοπολιτικοί και οικονομικοί κλάδοι), αδύναμη κατανομή ενεργών μεθόδων διδασκαλίας.
χαμηλό επίπεδο και αναποτελεσματική χρήση τεχνικών μέσων, αυτοματοποιημένων συστημάτων εκπαίδευσης και υπολογιστών·
ανεπαρκής εξατομίκευση της εκπαίδευσης, περιορισμένες ευκαιρίεςεπιλογή κλάδων (μαθήματα επιλογής, κατ' επιλογήν)·
μικρό μερίδιο και κακή οργάνωση διάφορες μορφές ανεξάρτητη εργασίαμαθητές, υπερφόρτωση με δραστηριότητες στην τάξη.
χαμηλή γνωστική δραστηριότητα και ενδιαφέρον των ίδιων των μαθητών λόγω ορισμένων από τους λόγους που αναφέρονται παραπάνω, καθώς και λόγω της αυξημένης «κοινωνικής ασφάλισης» (δωρεάν εκπαίδευση, εγγυημένη κρατική ανάθεση εργασίας μετά την αποφοίτησή τους κ.λπ.)
αδύναμος δημόσιος και κρατικός έλεγχος στην ποιότητα της κατάρτισης των ειδικών ελλείψει μιας «αγοράς διπλωμάτων» και, γενικά, μιας αγοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών, που θα μπορούσε να αναγκάσει τα ίδια τα πανεπιστήμια να αγωνιστούν πιο ενεργά για το κύρος των διπλωμάτων τους και ποιότητα της κατάρτισης των ειδικών·
μια θεμελιώδης απόρριψη της πρακτικής της ελίτ εκπαίδευσης ως φερόμενης σε αντίθεση με τα ιδανικά της ισότητας και της δικαιοσύνης·
έλλειψη αποτελεσματικού συστήματος για την αξιολόγηση της ποιότητας της εργασίας των εκπαιδευτικών, την τόνωση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης και τη βελτίωση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής κατάρτισης.
Σε αυτήν την πολύπλοκη πολύπλευρη διαδικασία αναδιάρθρωσης, μπορούν να εντοπιστούν οι ακόλουθες τάσεις:
1. Εκδημοκρατισμός της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Πρόκειται για μια τάση για καθολική προσβασιμότητα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ελευθερία επιλογής του τύπου εκπαίδευσης και ειδικότητας, τη φύση της κατάρτισης και το εύρος της μελλοντικής δραστηριότητας, την απόρριψη του αυταρχισμού και το διοικητικό-γραφειοκρατικό μοντέλο διαχείρισης.
2. Δημιουργία επιστημονικών-εκπαιδευτικών-παραγωγικών συγκροτημάτων ως μορφή ολοκλήρωσης της επιστήμης, της εκπαίδευσης και της παραγωγής ειδικά για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Κεντρικός κρίκος ενός τέτοιου συγκροτήματος είναι ο εκπαιδευτικός τομέας, πυρήνας του οποίου είναι το πανεπιστήμιο ή η συνεργασία των πανεπιστημίων και η περιφέρεια είναι βασικά κολέγια, εξειδικευμένα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μαθήματα, αίθουσες διαλέξεων, τμήματα μεταπτυχιακής εκπαίδευσης. Ο τομέας της επιστημονικής έρευνας (το σύστημα του ερευνητικού ινστιτούτου) παρέχει τις προϋποθέσεις για επιστημονική ανάπτυξη και για ανάπτυξη σύνθετων, διεπιστημονικών εξελίξεων τόσο για τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στο έργο του όσο και για τους φοιτητές (μέσω μαθημάτων και διατριβές). Ο μεταποιητικός τομέας περιλαμβάνει σχεδιαστικά γραφεία(συμπεριλαμβανομένων των φοιτητικών), πιλοτικές εταιρείες παραγωγής, καινοτομίας και των λεγόμενων venture, συνεταιρισμοί κ.λπ.
3. Θεμελιοποίηση της εκπαίδευσης. Πρόκειται για μια αντιφατική τάση επέκτασης και εμβάθυνσης της βασικής εκπαίδευσης, με ταυτόχρονη μείωση του όγκου των γενικών και υποχρεωτικών κλάδων λόγω της πιο αυστηρής επιλογής υλικού, της συστηματικής ανάλυσης του περιεχομένου και του προσδιορισμού των κύριων αναλλοίωτων στοιχείων της. Η υπερβολική θεμελίωση μερικές φορές συνοδεύεται από πτώση του ενδιαφέροντος για μάθηση ή δυσκολία στη στενή επαγγελματική προσαρμογή.
4. Εξατομίκευση της μάθησης και εξατομίκευση της εργασίας των μαθητών. Αυτό επιτυγχάνεται με την αύξηση του αριθμού των προαιρετικών και των μαθημάτων επιλογής, τη διανομή ατομικών σχεδίων και τη λήψη υπόψη των ατομικών ψυχοφυσιολογικών χαρακτηριστικών των μαθητών κατά την επιλογή μορφών και μεθόδων εκπαίδευσης. Η εξατομίκευση της κατάρτισης συνεπάγεται επίσης σημαντική αύξηση του όγκου της ανεξάρτητης εργασίας με τη μείωση του χρόνου που διατίθεται για την εκπαίδευση στην τάξη.
5. Ο ανθρωπισμός και ο εξανθρωπισμός της εκπαίδευσης στοχεύει στην υπέρβαση της στενής τεχνοκρατικής σκέψης των ειδικών στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία. Επιτυγχάνεται με την αύξηση του αριθμού των ανθρωπιστικών και κοινωνικοοικονομικών κλάδων (το μερίδιό τους στην καλύτερα πανεπιστήμιαφτάνει το 30%), διευρύνοντας τους πολιτιστικούς ορίζοντες των μαθητών, εμφυσώντας δεξιότητες κοινωνική αλληλεπίδρασημέσα από εκπαιδεύσεις, συζητήσεις, επιχειρήσεις και παιχνίδια ρόλωνκαι τα λοιπά. Ο ανθρωπισμός περιλαμβάνει επίσης τη δημιουργία ευνοϊκών ευκαιριών για αυτοέκφραση της προσωπικότητας του δασκάλου και του μαθητή, τη διαμόρφωση μιας ανθρώπινης στάσης απέναντι στους ανθρώπους, την ανοχή σε άλλες απόψεις και την ευθύνη προς την κοινωνία.
6. Μηχανογράφηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σε πολλά κορυφαία πανεπιστήμια, ο αριθμός των προσωπικών υπολογιστών υπερβαίνει τον αριθμό των φοιτητών. Χρησιμοποιούνται όχι μόνο για υπολογιστικές και γραφικά έργα, αλλά και ως τρόπος εισόδου πληροφοριακά συστήματα, για δοκιμαστικό παιδαγωγικό έλεγχο, ως αυτοματοποιημένα συστήματα διδασκαλίας, ως μέσο παρουσίασης πληροφοριών κ.λπ. Η μηχανογράφηση αλλάζει την ίδια τη φύση του επαγγελματικές δραστηριότητες, παρέχοντας στον εργαζόμενο νέο με εξωτερικά μέσααυτή τη δραστηριότητα.
7. Η τάση μετάβασης στη μαζική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Εκφράζεται στη ραγδαία αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση σε σύγκριση με άλλα κοινωνικά προγράμματα και στην αύξηση του αριθμού των μαθητών. Έτσι, ο μέσος ετήσιος ρυθμός αύξησης των δαπανών για την τριτοβάθμια εκπαίδευση το 1965-1980 ανήλθε σε 15-25% σε όλες σχεδόν τις βιομηχανικές χώρες και μειώθηκε ελαφρά τη δεκαετία του '80. Αυτά τα στοιχεία είναι ιδιαίτερα μεγάλα για χώρες που είχαν λιγότερο ανεπτυγμένες οικονομίες και έχουν μπει στο δρόμο της ολοκλήρωσης με την κοινότητα των πιο ανεπτυγμένων χωρών. Η Ισπανία, για παράδειγμα, από το 1975 έως το 1983 αύξησε τις δαπάνες για την εκπαίδευση 10 φορές, ενώ στις Ηνωμένες Πολιτείες από το 1970 έως το 1985, οι δαπάνες για την εκπαίδευση αυξήθηκαν κατά 3,4 φορές (για την τριτοβάθμια εκπαίδευση - κατά 3,9) [Galagan A.I. και άλλοι - 1988]. Ο ρυθμός αύξησης του αριθμού των μαθητών ήταν 5-10% ετησίως σε διάφορες χώρες. Στα τέλη της δεκαετίας του '80 στις Ηνωμένες Πολιτείες, έως και το 57% των αποφοίτων γυμνασίου εισήλθαν σε πανεπιστήμια (συμπεριλαμβανομένων των κατώτερων κολεγίων) και στην Ιαπωνία - έως και 40%.
8. Στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια έχει ενταθεί η τάση για αυτονομία, μετάβαση στην αυτοδιοίκηση και εκλογή πανεπιστημιακής ηγεσίας σε όλα τα επίπεδα.
9. Οι απαιτήσεις για τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών αυξάνονται, η σημασία της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας στην κατάρτιση και την προηγμένη κατάρτιση του πανεπιστημιακού διδακτικού προσωπικού αυξάνεται. Κριτήρια για την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών αναπτύσσονται. Στην περίπτωση αυτή, υπολογίζεται η βαθμολογία ή υπολογίζονται οι βαθμοί ξεχωριστά για την ίδια τη διδακτική δραστηριότητα, την ερευνητική εργασία και την κοινωνική δραστηριότητα.
10. Αναπτύσσεται σύστημα τακτικής αξιολόγησης των επιδόσεων των πανεπιστημίων από την κοινωνία. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, για παράδειγμα, μια ομάδα πολλών χιλιάδων εμπειρογνωμόνων κατατάσσει τα εκπαιδευτικά ιδρύματα σύμφωνα με πολλούς δείκτες, όπως το κόστος εκπαίδευσης ενός μαθητή, ο όγκος της ερευνητικής εργασίας, ο αριθμός και η ποιότητα των μαθημάτων που διδάσκονται, ο αριθμός των αποφοίτων που έλαβαν διδακτορικό κλπ.
Αυτές και μια σειρά από άλλες τάσεις εκφράζονται διαφορετικά σε διαφορετικές χώρες - ανάλογα εθνικά χαρακτηριστικά, την κατάσταση της οικονομίας, τις παραδόσεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Αλλά στον ένα ή τον άλλο βαθμό, εκδηλώνονται σε όλες τις ανεπτυγμένες χώρες και δεν μπορούν να αγνοηθούν από τη ρωσική τριτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία έχει τα δικά της υψηλά παραδείγματα και υπέροχες παραδόσεις.