Κάθε χρόνο ο αριθμός των παιδιών που πάσχουν από TSD αυξάνεται. Τα περισσότερα από αυτά έχουν, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, παραβίαση της συλλαβικής δομής της λέξης (SWS). Στη λογοθεραπευτική εργασία με παιδιά, συχνά τονίζεται η υπέρβαση των ελλείψεων στην προφορά του ήχου και η σημασία της ανάπτυξης του καρδιαγγειακού συστήματος υποτιμάται. Οι δυσκολίες στην προφορά μεμονωμένων ήχων, καθώς και η εστίαση στην υπέρβασή τους, οδηγούν στο γεγονός ότι ο ήχος, και όχι η συλλαβή, γίνεται η μονάδα προφοράς. Αυτό είναι κάπως αντιφατικό φυσική διαδικασίαανάπτυξη του λόγου. Ως εκ τούτου, έχει ιδιαίτερη σημασία να προσδιοριστεί η σωστή σχέση μεταξύ της ανάπτυξης της ηχητικής προφοράς και της κυριαρχίας της συλλαβικής δομής μιας λέξης. Η διόρθωση του καρδιαγγειακού συστήματος είναι ένα από τα καθήκοντα προτεραιότητας στη λογοθεραπευτική εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας με συστηματικές διαταραχές λόγου. Ο σχηματισμός του CVS επηρεάζει την επιτυχία της κατάκτησης της γραμματικής δομής του λόγου, της κατάκτησης της ανάλυσης ήχου, της γραφής και της ανάγνωσης.

Δεδομένου ότι αυτό το θέμα δεν έχει μελετηθεί και καλυφθεί επαρκώς στην εκπαιδευτική και μεθοδολογική βιβλιογραφία, οι λογοθεραπευτές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην οργάνωση εργασίας για το σχηματισμό της συλλαβικής δομής μιας λέξης: στη συστηματοποίηση και επιλογή διδακτικού υλικού ομιλίας, παροχή μαθημάτων με λεξιλογικό πλούτο.

Αυτό το εγχειρίδιο παρουσιάζει ένα σύστημα εργασίας στη συλλαβική δομή μιας λέξης, βασισμένο σε μια ανάλυση της βιβλιογραφίας σχετικά με αυτό το πρόβλημα και στην προσωπική εμπειρία διδασκαλίας.

Είδη παραβιάσεων της συλλαβικής δομής των λέξεων

Ο Α.Κ. Η Μάρκοβα προσδιορίζει τους ακόλουθους τύπους παραβιάσεων της συλλαβικής δομής μιας λέξης:

1. Παραβίαση του αριθμού των συλλαβών:

• Συντομογραφία (παράλειψη) συλλαβής: "κουβάρι" - σφυρί.
• Παράλειψη του συλλαβικού φωνήεντος: "pinino" - πιάνο.
• Αύξηση του αριθμού των συλλαβών με την εισαγωγή φωνηέντων σε συμπλέγματα συμφώνων: "κομανάτα" - δωμάτιο.

2. Παραβίαση της σειράς των συλλαβών σε μια λέξη:

• Αναδιάταξη των συλλαβών: "καταναλώνει" - δέντρο.
• Αναδιάταξη των ήχων των παρακείμενων συλλαβών: "gebemot" - ιπποπόταμος.

3. Παραμόρφωση της δομής μιας μεμονωμένης συλλαβής:

• Συντομογραφία συμπλέγματος συμφώνων: "tul" - καρέκλα.
• Εισαγωγή συμφώνων σε μια συλλαβή: "limont" - λεμόνι.

4. Αφομοίωση συλλαβών : "καρύδες" - βερίκοκα;

5. Επιμονές (κυκλική επανάληψη μιας συλλαβής).

6. Προσδοκίες (αντικαθιστώντας τους προηγούμενους ήχους με τους επόμενους): "nananas" - ανανάδες.

7. Μόλυνση (ανάμιξη στοιχείων λέξεων): «περίπτερο» - ρείθρο + περίπτερο.

Στάδια εργασίας στη συλλαβική δομή μιας λέξης

Για την ανάπτυξη της συλλαβικής δομής μιας λέξης, σημαντικές είναι οι μη λεκτικές διεργασίες όπως ο οπτικο-χωρικός προσανατολισμός, η δυνατότητα χρονικής οργάνωσης κινήσεων και ενεργειών και η ικανότητα σειριακής επεξεργασίας πληροφοριών. Αυτές οι μη λεκτικές διαδικασίες είναι οι βασικές προϋποθέσεις για την απόκτηση της συλλαβικής δομής μιας λέξης.

Η διορθωτική εργασία για την αντιμετώπιση των διαταραχών CVS μπορεί να χωριστεί σε 2 στάδια:

• προπαρασκευαστική, σκοπός της οποίας είναι να προετοιμάσει το παιδί να κατακτήσει τη ρυθμική δομή των λέξεων μητρική γλώσσα; η εργασία πραγματοποιείται σε μη λεκτικό και λεκτικό υλικό.
• σωστή διόρθωση, σκοπός της οποίας είναι η άμεση διόρθωση των ελαττωμάτων του καρδιαγγειακού συστήματος σε ένα συγκεκριμένο παιδί. η εργασία πραγματοποιείται σε προφορικό υλικό.

Προπαρασκευαστικό στάδιο

Το προπαρασκευαστικό στάδιο περιλαμβάνει εργασίες στους ακόλουθους τομείς:

• σχηματισμός χωρικών εννοιών και οπτικο-χωρικός προσανατολισμός.
• ανάπτυξη χρονικού-χωρικού προσανατολισμού.
• ανάπτυξη δυναμικής και ρυθμικής οργάνωσης των κινήσεων.

Ακολουθούν δείγματα παιχνιδιών και ασκήσεων για την ανάπτυξη αυτών των λειτουργιών. Στο προπαρασκευαστικό στάδιο, αυτά τα παιχνίδια και οι ασκήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν ταυτόχρονα, δηλαδή, όλοι οι τομείς εργασίας μπορούν να συμπεριληφθούν σε ένα μάθημα. Οι ασκήσεις χρησιμοποιούνται όχι μόνο σε μαθήματα λογοθεραπείας, αλλά και σε τάξεις για την ανάπτυξη στοιχειωδών μαθηματικών εννοιών, σε μαθήματα μουσικής, στο σχέδιο, στη φυσική αγωγή και σε μαθήματα για εξοικείωση με τον έξω κόσμο.

Ι. Διαμόρφωση χωρικών αναπαραστάσεων και οπτικο-χωρικός προσανατολισμός

1. Προσανατολισμός στο δικό σας σώμα

• "Αυτοί είμαστε"(“Show your belly, your back”: Η κοιλιά είναι μπροστά, η πλάτη πίσω. Πού είναι η κοιλιά; Πού είναι η πλάτη;).
• «Βάζουμε τα πράγματα σε τάξη»(μπροστά στο παιδί είναι γάντια, γάντια, σανδάλια κ.λπ. - «Βρείτε ένα ζευγάρι», «Τοποθετήστε τα σανδάλια σωστά»).
• "Φοίνικες και ίχνη"(Στο παιδί προσφέρονται τα περιγράμματα πολλών παλάμων και ποδιών και το περίγραμμα μιας παλάμης, για τα οποία πρέπει να βρει ένα ζευγάρι από τις προτεινόμενες επιλογές).

2. Προσανατολισμός σε τρισδιάστατο χώρο

• "Τρένο"(Τα παιχνίδια τοποθετούνται σε μια στήλη μπροστά από το παιδί και γίνονται ερωτήσεις: "Ποιος είναι μπροστά; Ποιος είναι πίσω; Ποιος είναι μακριά; Ποιος είναι κοντά;")
• "Συλλέξτε ένα παραμύθι"(Μπροστά στο παιδί είναι ένα σετ από παιχνίδια ή αντικείμενα: "Βάλτε το άλογο κοντά στο σπίτι. Τοποθετήστε το ανθρωπάκι ανάμεσα στο σπίτι και το δέντρο.")
• «Βρες τον θησαυρό»(προσανατολισμός σύμφωνα με διαγράμματα).
• "Εκεί που σφυρίζει η ατμομηχανή"(ηχητικός προσδιορισμός θέσης).

II. Ανάπτυξη χρονικού-χωρικού προσανατολισμού

• "Το λαγουδάκι πήγε να επισκεφτεί"(Το παιδί σε ρόλο κουνελιού πηγαίνει σύμφωνα με τις οδηγίες για να επισκεφτεί έναν σκίουρο, έναν σκαντζόχοιρο, έναν βάτραχο. Ποιος το είχε πρώτος, μετά, στο τέλος;)
• "Τι είναι πρώτο, τι είναι επόμενο"(Ο ενήλικας αναθέτει στο παιδί καθήκοντα: 1) πρώτα πηδήξτε, μετά κάντε οκλαδόν και τέλος χτυπήστε τα χέρια σας. 2) πρώτα κουνήστε την αρκούδα, μετά ταΐστε το κουνελάκι, στο τέλος ντύστε την κούκλα - το παιδί εκτελεί και μετά περιγράφει τη σειρά των ενεργειών του).
• "Παρακολουθήστε και επαναλάβετε"(Ο ενήλικας δείχνει μια σειρά από κινήσεις, το παιδί παρακολουθεί και μετά επαναλαμβάνει όλες τις κινήσεις με την επιθυμητή σειρά)

III. Ανάπτυξη δυναμικής και ρυθμικής οργάνωσης των κινήσεων

Τομείς εργασίας:

• Βελτίωση των αδρών κινήσεων
• Βελτίωση των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων
• Ανάπτυξη αρθρωτικών κινητικών δεξιοτήτων
• Ανάπτυξη αίσθησης ρυθμού
• Διαμόρφωση αίσθησης ρυθμού

Βελτίωση κινητικών δεξιοτήτων: γενική, λεπτή, αρθρωτική

Στόχος: ανάπτυξη της χωρικής οργάνωσης των κινήσεων. ανάπτυξη της δυνατότητας εναλλαγής των κινήσεων. ανάπτυξη της ικανότητας αναπαραγωγής μιας δεδομένης ακολουθίας κινήσεων.

• "Κάνε όπως κάνω εγώ"

Ο λογοθεραπευτής εκτελεί μια σειρά από δύο πρώτα, μετά τρεις ή τέσσερις κινήσεις, τα παιδιά ακολουθούν τις οδηγίες: «Κάνε όπως κάνω εγώ», «Συνέχισε τον εαυτό σου»: 1) Καθίστε - σηκωθείτε, καθίστε - σηκωθείτε, .. 2) Τα χέρια στα πλάγια - στη ζώνη, στα πλάγια - στη ζώνη, ...3) Πόδι μπροστά - πίσω - στο πλάι, εμπρός - πίσω - στο πλάι.

• "Επιδέξια χέρια"

Εναλλαγή διαφορετικών στάσεων: 1) Γροθιές - παλάμες, ... 2) Δαχτυλίδια - αυτιά - κέρατα, ... 3) Τα δάχτυλα λένε γεια.

• Ασκήσεις άρθρωσης

Εναλλαγή διαφορετικών στάσεων των οργάνων της αρθρωτικής συσκευής: 1) "Βάτραχος" - "Προβοσκίδα" - "Ντόουτ"; 2) "Ρολόι"; 3) "Σπάτουλα" - "Βελόνα".

Ανάπτυξη αίσθησης ρυθμού

Στόχος: να διδάξει να διακρίνει, να αναπαράγει, να χαρακτηρίζει το ρυθμό με βάση τις απτικές-κιναισθητικές, οπτικές και ακουστικές αισθήσεις.

• "Ποντίκι και γάτα"

Ένας ενήλικας δείχνει στα παιδιά πόσο εύκολα και γρήγορα ένα ποντίκι τρέχει στα δάχτυλα των ποδιών του και μια γάτα κρυφά αργά πίσω του. Οι κινήσεις εκτελούνται κυκλικά υπό τον ήχο του ντέφι. Για συχνά χτυπήματα - γρήγορα, σαν ποντίκι, για σπάνια χτυπήματα - αργά, ήρεμα, σαν γάτα.

• "Γροθιές - παλάμες"

Ένας ενήλικας διαβάζει ένα ποίημα και τα παιδιά κάνουν κινήσεις των χεριών με τον σωστό ρυθμό:

Οποιοσδήποτε έχει δύο γροθιές, χτυπήστε ελαφρά τη μία στην άλλη:
Χτύπημα — χτύπημα, χτύπημα — χτύπημα
Λοιπόν, οι παλάμες δεν υστερούν, τις χτυπούν χαρούμενα:
Χειροκρότημα — παλαμάκια, παλαμάκια — χειροκρότημα
Οι γροθιές χτυπούν πιο γρήγορα, πόσο σκληρά προσπαθούν:
Χτύπημα — χτύπημα — χτύπημα, χτύπημα — χτύπημα — χτύπημα
Και οι παλάμες είναι ακριβώς εκεί, θρυμματίζονται:
Χειροκρότημα — χειροκρότημα — παλαμάκια, παλαμάκια — χειροκρότημα — χειροκρότημα

Διαμόρφωση αίσθησης ρυθμού

Στόχοι: να διδάξουν να αντιλαμβάνονται τις μετρικές σχέσεις (τονισμένους χωρίς τόνους κτύπους — προϋπόθεση για την απόκτηση του στρες), να διακρίνει και να αναπαράγει ρυθμό με βάση τις απτικές-κιναισθητικές, οπτικές και ακουστικές αισθήσεις.

• "Thunder" (χτυπήστε τα χέρια σας δυνατά ή ήσυχα, ακουμπώντας στο σχέδιο - ένα μεγάλο σύννεφο - ένα δυνατό παλαμάκι, ένα μικρό σύννεφο - ένα ήσυχο).
• Ασκήσεις εναλλαγής γραφικών: «Χάντρες» (εναλλασσόμενες χάντρες διαφορετικά χρώματα- για παράδειγμα, κόκκινο - κίτρινο - κόκκινο - κίτρινο, κ.λπ.), "Μονοπάτι" (εναλλασσόμενα δύο ή τρία γεωμετρικά σχήματα, διάφορα αντικείμενα).
• Αναπαραγωγή ρυθμών με βάση τη σαφήνεια, σε μοτίβα: "Νιφάδες χιονιού", "Βροχή", "Δρυοκολάπτης" ("Βροχή" - μια μεγάλη σταγόνα - ένα μακρύ χειροκρότημα, μια μικρή σταγόνα - μια σύντομη).
• Παίζοντας έναν δεδομένο ρυθμό με το αυτί: "Bunny and Spoons"

Στα χέρια ενός ενήλικα ξύλινα κουτάλια, τα παιδιά στέκονται σε κύκλο. Ένας ενήλικας περπατά γύρω από τον κύκλο και τραγουδά: Το γκρίζο μικρό κουνελάκι πήγε για επίσκεψη. Το μικρό γκρίζο κουνελάκι βρήκε ένα κουτάλι. Βρήκα τα κουτάλια και ανέβηκα στο σπίτι.Σταματά πίσω από το παιδί και χτυπάει τα κουτάλια: χτύπησε - χτύπησε - χτύπησε. Το παιδί ρωτά: «Ποιος είναι εκεί;» Ο ενήλικας απαντά: «Είμαι εγώ, Μπάνι, και ποιος είσαι;» Το παιδί απαντά: «…». Ο ενήλικας συνεχίζει: «Έλα... βγες έξω και χτύπα τα κουτάλια μαζί μου!» Ο ενήλικας παίζει το παιδί στα κουτάλια με οποιονδήποτε από τους προτεινόμενους ρυθμούς: / //; // /; // //; // / κ.λπ.

Διορθωτικό στάδιο

Διορθωτική εργασία πραγματοποιείται σε προφορικό υλικό και αποτελείται από πολλά επίπεδα. Η μετάβαση στο επόμενο επίπεδο πραγματοποιείται μετά την εκμάθηση της ύλης του προηγούμενου επιπέδου.

Διακρίνονται τα ακόλουθα επίπεδα:

• επίπεδο ήχων φωνηέντων.
• επίπεδο συλλαβής?
• επίπεδο λέξης?
• επίπεδο σύντομων προτάσεων?
• επίπεδο καθαρών παροιμιών, ποιημάτων και άλλων κειμένων.

Ιδιαίτερη σημασία σε κάθε επίπεδο δίνεται στην «συμπερίληψη στην εργασία», εκτός από τον αναλυτή ομιλίας, επίσης ακουστική, οπτική και απτική. Παρακάτω προτείνονται ασκήσεις για κάθε επίπεδο.

Εργασία σε φωνήεντα

• Προφορά μιας σειράς δύο, τριών ή περισσότερων ήχων:
• συνοδεύεται από σύμβολα ("Άνδρες - ήχοι")
• χωρίς οπτική υποστήριξη.
• Προφορά ενός αριθμού φωνηέντων με έμφαση σε ένα από αυτά (επίσης - με υποστήριξη για σαφήνεια και χωρίς αυτό - με αυτί).
• Αναγνώριση και προφορά μιας σειράς φωνηέντων από τη σιωπηλή άρθρωση ενός ενήλικα.
• "Μουσική Μπάλα"

Ένας ενήλικας, ρίχνοντας μια μπάλα σε ένα παιδί, κάνει έναν ή δύο (στο επόμενο στάδιο περισσότερους) ήχους. Το παιδί επαναλαμβάνει και επιστρέφει την μπάλα.

• Προφορά μιας σειράς φωνηέντων, αλλαγή της έντασης, του ρυθμού, της «διάθεσης» (λυπημένη, θυμωμένη, στοργική) της φωνής.
• Προφέρετε τόσα φωνήεντα όσα λουλούδια υπάρχουν στο λιβάδι.
• Σηκωθείτε όταν ακούγεται μια σειρά από δύο (ή άλλο καθορισμένο αριθμό).

Εργασία σε συλλαβές

Η εργασία πραγματοποιείται με διαφορετικούς τύπους συλλαβών:

• με ένα κοινό σύμφωνο (για παράδειγμα, η άσκηση "Rolling a snow woman" - μίμηση των κινήσεων, πείτε: μπα - μπο - μπου - θα);
• με κοινό φωνήεν ( κα - τα - μα - βα);
• αντίστροφες συλλαβές (Πείτε "Aw - aw" όσες φορές υπάρχουν τελείες).
• κλειστές συλλαβές, οι σειρές και τα ζεύγη τους (διάφορες ονοματοποιίες).
• άμεσες και αντίστροφες συλλαβές με αντιτιθέμενους ήχους: σύμφωνα με τη σκληρότητα - απαλότητα, ηχητικότητα - κώφωση («Σφυρίζουμε τα καρφιά με ένα σφυρί: ta - ναι - τα - ναι, τότε - προς - προς - προς");
• συλλαβές με συρροή.

Τεχνικές και ασκήσεις:

• "Μουσική μπάλα" (δείτε "Εργασία με φωνήεντα")
• Ο συνδυασμός της προφοράς συλλαβικών σειρών με οποιαδήποτε ρυθμική κίνηση: με σχέδιο ή ίχνος σπασμένων γραμμών. με τοποθέτηση μπαστούνια και κύκλους. με σχέδια σχεδίασης με ένα δάχτυλο σε δημητριακά χυμένα σε ένα μικρό κουτί.
• Εργασία με ρυθμικά μοτίβα (Άσκηση «Κοτόπουλο»: στο παιδί προσφέρεται ένα ρυθμικό μοτίβο // / // / /// / /, πρέπει να το φωνάξει: ko-ko ko ko-ko ko ko-ko-ko ko ko ).

Εργασία στη λέξη

Ο Α.Κ. Η Μάρκοβα προσδιορίζει τους ακόλουθους τύπους συλλαβικής δομής μιας λέξης:

• Δισύλλαβες από ανοιχτές συλλαβές ( ιτιά, παιδιά).
• Τρισυλαβικές ανοιχτές συλλαβές ( κυνήγι, βατόμουρο).
• μονοσύλλαβα ( σπίτι, παπαρούνα).
• Δισύλλαβοι με κλειστή συλλαβή ( καναπές, έπιπλα).
• Δισύλλαβες με ένα σύμπλεγμα συμφώνων στη μέση της λέξης ( τράπεζα, υποκατάστημα).
• Δισύλλαβες λέξεις από κλειστές συλλαβές ( κομπόστα, τουλίπα).
• Τρισύλλαβες λέξεις με κλειστή συλλαβή ( ιπποπόταμος, τηλέφωνο)
• Τρεις συλλαβές με σύμπλεγμα ( δωμάτιο, παπούτσια).
• Τρεις συλλαβές με σύμφωνο σύμπλεγμα και κλειστή συλλαβή ( κουτάλα).
• Τρισύλλαβες λέξεις με δύο σύμφωνα συμπλέγματα ( ματριόσκα).
• Μονοσύλλαβες λέξεις με σύμπλεγμα συμφώνων στην αρχή μιας λέξης ( τραπέζι).
• Μονοσύλλαβες λέξεις με συρροή στο τέλος μιας λέξης ( ομπρέλα).
• Δισύλλαβες με δύο σύμφωνα συμπλέγματα ( κουμπί).
• Τετρασύλλαβες λέξεις από ανοιχτές συλλαβές ( χελώνα, πιάνο).

Η εργασία σε λέξεις πραγματοποιείται διαδοχικά - η μετάβαση σε λέξεις μιας πιο σύνθετης συλλαβικής δομής πραγματοποιείται καθώς οι λέξεις του προηγούμενου τύπου κατακτώνται.

Παιχνίδια και ασκήσεις που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία εξάσκησης λέξεων με διαφορετικούς τύπους δομής συλλαβών

• Συλλαβικά κομμάτια (υπάρχουν ίχνη στα κομμάτια - ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών της λέξης - το παιδί λέει τη λέξη, πατώντας σε κάθε συλλαβή στο επόμενο ίχνος).
• Γραμμές συλλαβών.
• Συλλαβικά σπίτια (1. Ο αριθμός των συλλαβών αντιστοιχεί στον αριθμό των ορόφων στο σπίτι - 3 σπίτια με διαφορετικούς αριθμούς ορόφων - το παιδί προφέρει τη λέξη, μετράει τις συλλαβές και βάζει την εικόνα στο σπίτι που επιθυμεί. 2. Ο αριθμός των συλλαβές στις κατανεμημένες λέξεις εξαρτάται από τους κατοίκους των σπιτιών: καρκίνος - 1 συλλαβή, κόκορας - 2, βάτραχος - 3 συλλαβές).
• "Σπίτι - κάστρο - καλύβα" (κατανομή λέξεων ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών σε αυτά τα κτίρια: στο σπίτι - λέξεις μιας συλλαβής, στο κάστρο - δισύλλαβες λέξεις, στην καλύβα - λέξεις που αποτελούνται από 3 συλλαβές).
• «Ρολόι» (βρείτε και δείξτε με ένα βέλος λέξεις δύο (1, 3, 4) συλλαβών)
• "Σκεφτείτε μια λέξη" (αντιστοιχίστε τη λέξη με το διάγραμμα - με ή χωρίς τη βοήθεια εικόνων, για παράδειγμα, SA _; SA _ _)
• "Ατμομηχανή ατμού" (μια ατμομηχανή αποτελείται από πολλά βαγόνια, τα βαγόνια διαφέρουν στον αριθμό των παραθύρων, ανάλογα με αυτό κατανέμονται οι λέξεις - σε ένα βαγόνι με ένα παράθυρο υπάρχουν μονοσύλλαβες λέξεις, με δύο - δισύλλαβες λέξεις κ.λπ. .).
• "TV" (Οπτικό βοήθημα "TV". Υπάρχουν 1-4 φωνήεντα γράμματα στην οθόνη. Προσφέρονται εικόνες στο παιδί. Πρέπει να επιλέξετε μια εικόνα που ταιριάζει με το μοτίβο στην οθόνη. Για παράδειγμα, στην οθόνη είναι τα γράμματα U A. Και φωτογραφίες για να διαλέξετε: σπίτι, αχλάδι, τριαντάφυλλο) .

Εργασία σε φράσεις, προτάσεις, κείμενα

• "Πρόσθετα" (Υπάρχουν εικόνες μπροστά στα παιδιά. Ο ενήλικας ξεκινά, το παιδί τελειώνει και μετά επαναλαμβάνει τη φράση. Για παράδειγμα, αγκαθωτός... (σκαντζόχοιρος)? μπαλόνι); πονηρός... (αλεπού)).
• "Χιονόμπαλα" (Οι λέξεις συνοδεύονται από κινήσεις των χεριών από πάνω προς τα κάτω. πόσες λέξεις, τόσες κινήσεις, σαν να «ανεβαίνουμε τα σκαλοπάτια». Ο αριθμός των λέξεων αυξάνεται σταδιακά. Κάθε φορά που αρχίζουμε να «πατάμε» από Πάλι προς τα κάτω, για παράδειγμα: Σύριγμα υψηλού βαθμού. Ένα πουλί πετάει. Ένα όμορφο πουλί πετάει. Ένα όμορφο πουλάκι πετάει.).
• Εργαστείτε σε καθαρά ρητά, παιδικές ρίμες, ανέκδοτα, ποιήματα.

Ένα από τα σημαντικά καθήκοντα στο γενικό σύστημα διορθωτικής και λογοθεραπευτικής εργασίας είναι ο σχηματισμός στα παιδιά μιας γραμματικά σωστής, λεξιλογικά πλούσιας και φωνητικά καθαρής ομιλίας, η οποία καθιστά δυνατή την πλήρη επικοινωνία ομιλίας. Η χρήση ενός συστήματος διόρθωσης, που αναπτύχθηκε σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των διαταραχών της δομής της συλλαβής στα παιδιά, μπορεί να μειώσει σημαντικά τη σοβαρότητα αυτής της διαταραχής ή να την εξαλείψει πλήρως τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο. Σε ένα γλωσσικό σύστημα με τρία κύρια συστατικά - φωνητική, λεξιλόγιο και γραμματική - η συλλαβική δομή καταλαμβάνει ιδιαίτερο μέρος. Από τη μία πλευρά, αυτό είναι αναμφίβολα μέρος της προφορικής πλευράς του λόγου - φωνητικής (T.G. Egorov, N.H. Shvachkin και άλλοι). Από την άλλη όμως, υπάρχει σύνδεση μεταξύ των δομικών παραμορφώσεων των λέξεων και της σημασιολογικής τους ανεπάρκειας (R.E. Levin, A.K. Markova κ.ά.). Επομένως, οι λεξιλογικές μονάδες, δηλαδή οι λέξεις με άγνωστες έννοιες, υπόκεινται συχνότερα σε αλλαγές σε επίπεδο συλλαβής.

Τα πιο αποτελεσματικά αποτελέσματα για την υπέρβαση των παραβιάσεων της συλλαβικής δομής των λέξεων επιτυγχάνονται με προσεκτική προπαρασκευαστική εργασία. Είναι απαραίτητο να διορθωθεί όχι μόνο η προφορά του ήχου, αλλά και ο ακουστικοκινητικός συντονισμός (για παράδειγμα, η αναπαραγωγή ρυθμών σύμφωνα με ένα ακουστικό μοτίβο), η διόρθωση της αναπνοής της ομιλίας και η ανάπτυξη της αρθρωτικής πράξης. Αυτό το είδος εργασίας διευκολύνει τα παιδιά να κάνουν αρθρωτικούς διακόπτες και να αποτρέψουν παραλείψεις και αντικαταστάσεις συλλαβών. Η διορθωτική εργασία για την ανάπτυξη της συλλαβικής δομής των λέξεων αποτελείται από διάφορα στάδια. Ιδιαίτερη σημασία σε κάθε στάδιο δίνεται στο έργο των αναλυτών, όχι μόνο ομιλίας, αλλά και ακουστικής, οπτικής και απτικής. Η επιτυχία της εργασίας λογοθεραπείας εξαρτάται από το πόσο προσεκτικά συνδυάζεται το λεξιλογικό υλικό με την εργασία διαφόρων αναλυτών.

Στάδιο Ι. Εργασία με φωνήεντα και γράμματα.

Στη διαδικασία ανάπτυξης της συλλαβικής ανάλυσης σε όρους ομιλίας, η ικανότητα απομόνωσης φωνηέντων σε λέξεις είναι σημαντική (υπάρχουν τόσες συλλαβές σε μια λέξη όσες και φωνήεντα). Το να βασίζεσαι σε ήχους φωνηέντων σάς επιτρέπει να εξαλείψετε και να αποτρέψετε σφάλματα ανάγνωσης και γραφής, όπως η έλλειψη ή η προσθήκη φωνηέντων.

— Γνωριμία με τους ήχους των φωνηέντων. Παράλληλα, γίνεται δουλειά για την ανάπτυξη των αισθήσεων των αρθρωτικών κινήσεων. Όταν ονομάζουν κάθε φωνήεν, τα παιδιά σφίγγουν τις παλάμες τους, σαν να φτιάχνουν μια χιονόμπαλα. Με ένα τέτοιο σφίξιμο των παλάμων, στέλνεται μια ισχυρότερη ώθηση στον εγκέφαλο. Στο μέλλον, αυτή η τεχνική χρησιμοποιείται κατά την ανάλυση της συλλαβικής δομής μιας λέξης: κάθε συλλαβή είναι ένα κομμάτι.

Ήχοι (άρθρωση φωνηέντων)

Στάδιο ΙΙ: Διορθωτική εργασία σε επίπεδο συλλαβής - Αναγνώριση ήχου από τη σιωπηλή άρθρωση του λογοθεραπευτή (μόνο φωνήεντα πρώτης σειράς + Ι). - Τα παιδιά δείχνουν σιωπηλή υπερβολική άρθρωση (μόνο φωνήεντα της πρώτης σειράς + I). — Τραγούδι σειράς ήχων με καθαρή άρθρωση με και χωρίς υποστήριξη από συσκευές αναπαραγωγής ήχου: OA, UI, AIU, IOU, κ.λπ. (η απαιτούμενη σειρά ήχων εμφανίζεται σε καμβά ή πίνακα στοιχειοθεσίας). — Τραγούδι μιας σειράς ήχων με επισήμανση ήχος κρουστών: AIU, AIU, AIU, κ.λπ. (προπαρασκευαστική εργασία για τον προσδιορισμό της τονισμένης συλλαβής). - Σχηματισμός ηχητικών φωνηέντων της δεύτερης σειράς (σύμφωνος ήχος Υ + ήχος φωνήεντος). Κανόνας: δύο ήχοι - ένα γράμμα. - Τραγουδώντας σειρά φωνηέντων της πρώτης και δεύτερης σειράς με καθαρή άρθρωση, βασιζόμενη σε γράμματα (χωρίς να βασίζεστε σε συσκευές αναπαραγωγής ήχου) EA, YI, AЁУ, YAUO κ.λπ. βασίζονται σε μια σειρά από κάρτες με γράμματα).

Ο βαθμός πολυπλοκότητας της συλλαβικής ανάλυσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη φύση των συλλαβών και τη δυσκολία προφοράς τους. Στην μπροστινή συλλαβή (tu), οι ήχοι συνδυάζονται πιο στενά στην προφορά παρά στην αντίστροφη συλλαβή (ut). Ως αποτέλεσμα, στη διαδικασία της συλλαβικής διαίρεσης, τα παιδιά βλέπουν συχνά δύο συλλαβές σε μία συλλαβή, ονομάζοντας ήχους (u-t-ka). Από αυτή την άποψη, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην ανάδειξη της αντίστροφης συλλαβής ως ενιαίου συνόλου. Οι συλλαβές μελετώνται με την ακόλουθη σειρά:

• αντίστροφα: AM, OX, UT, κ.λπ.
• ευθείες γραμμές: LO, NU, DYA, κ.λπ.
• με σύμπλεγμα συμφώνων:
  1. KRA, STO, επαγγελματική σχολή, κ.λπ.
  2. OFT, UNK, ILP, κ.λπ.
  3. DOL, NUS, MIT, κ.λπ.

Στα παιδιά προσφέρονται οι ακόλουθες εργασίες: - «Κάντε ένα κομμάτι» εάν ο λογοθεραπευτής προφέρει μια συλλαβή. Εξηγήστε την επιλογή σας, για παράδειγμα: STA είναι συλλαβή επειδή υπάρχει φωνήεν AM ή KL δεν είναι συλλαβή επειδή δεν υπάρχει φωνήεν. — Σύνταξη συλλαβικών πινάκων (). — Ανάγνωση πινάκων συλλαβών με διαφορετικούς τύπους συλλαβών (). — Καταγραφή συλλαβών διαφόρων τύπων υπό υπαγόρευση, ανάδειξη φωνηέντων. — Επιλογή λέξεων για μια δεδομένη συλλαβή σε μια συγκεκριμένη θέση, για παράδειγμα:

Στάδιο III. Διορθωτική εργασία σε επίπεδο λέξης.

Οι διορθωτικές εργασίες λογοθεραπείας στο στάδιο ΙΙΙ εκτελούνται διαδοχικά σύμφωνα με τις 13 κύριες ομάδες/τάξεις της συλλαβικής δομής των λέξεων:

1. δισύλλαβες λέξεις από ανοιχτές συλλαβές (μύγα, νότες, βάζο...)
2. τρισύλλαβες λέξεις από ανοιχτές συλλαβές (φτυάρι, κύβοι, σμέουρα...)
3. μονοσύλλαβες λέξεις από κλειστή συλλαβή (παπαρούνα, σκαθάρι, δάσος...)
4. δισύλλαβες λέξεις με κλειστή συλλαβή (λεμόνι, σκούπα, παγοδρόμιο...)
5. δισύλλαβες λέξεις με συμβολή στη μέση της λέξης (πιρούνι, γράμματα, μπλουζάκι...).
6. δισύλλαβες λέξεις με κλειστή συλλαβή και συνδυασμό συμφώνων (τσαγιέρα, κοστούμι...)
7. τρισύλλαβες λέξεις με κλειστή συλλαβή (τηλέφωνο, καπετάνιος, κατάστημα...) κ.λπ.

Στα παιδιά προσφέρονται οι ακόλουθες εργασίες:

- Ονομάστε τα φωνήεντα της λέξης. Είναι υπερβολικό να φαίνεται η άρθρωση κάθε φωνήεντος. Προσφέρονται λέξεις των οποίων η προφορά δεν διαφέρει από την ορθογραφία τους. «Κάντε σβώλους» ονομάζοντας ξεκάθαρα κάθε συλλαβή. — Τοποθετήστε εικόνες κάτω από τα διαγράμματα, για παράδειγμα:

- Συνδέστε τα "σβώλους" με βέλη για να κάνετε τη λέξη: shock, ne, tu; on, that, com? από, κα, θάμνος, κ.λπ.

- Χωρίστε τις λέξεις σε συλλαβές, χρησιμοποιώντας τις παλάμες σας για να σχηματίσετε σβώλους. Ανταλλάξτε συλλαβές. Γράψε μερικές λέξεις. Για παράδειγμα: αντλία - πεύκο, βάζο - αγριογούρουνο, ποντίκι - καλάμι κ.λπ.

- Φτιάξτε μια σειρά λέξεων ώστε η τελευταία συλλαβή μιας λέξης να γίνει η πρώτη συλλαβή της επόμενης, για παράδειγμα: ψάρι - κριάρι - πληγή - χυλός - ... κ.λπ.

— Η εικασία παζλ επιτρέπει στα παιδιά να αισθανθούν και να δουν πληρέστερα τη συλλαβική δομή των λέξεων με τις οποίες πρέπει να λειτουργήσουν, για παράδειγμα: τίγρεις, δακτυλήθρα, έντεκα.

Αλλάξτε τις λέξεις σύμφωνα με το μοντέλο, προσθέτοντας μία συλλαβή τη φορά. «Κάνε ένα κομμάτι» για κάθε συλλαβή.

Παράδειγμα λέξεων: γάτα, φιόγκο, τραπέζι, μπάλα, βίδα, ομπρέλα, κλειδί, μπάλα, βίδα.

— Διδακτικά παιχνίδια που περιλαμβάνουν αδρές ​​και λεπτές κινητικές δεξιότητες. ()

Η εργασία σε πολυσύλλαβες λέξεις διαρκεί πολύ. Κάθε λέξη αναλύεται σε συλλαβές. Κάθε συλλαβή επεξεργάζεται ξεχωριστά, με υπερβολική άρθρωση και σφίξιμο των παλάμων σε ένα «σβώλο». Ιδιαίτερη προσοχήδίνεται στην προφορά συλλαβών με συνδυασμό συμφώνων: kry-zhov-nik, satellite, slag-ba-um, peep-look, memory, fold. Στη συνέχεια, οι συλλαβές πρέπει να συνδεθούν ομαλά. Ο λογοθεραπευτής πρέπει να διασφαλίσει προσεκτικά ότι κατά τη σύνθεση δεν υπάρχουν παραλείψεις, ανακατατάξεις, προσθήκες ή παραμορφώσεις.

Όταν εργάζεστε σε πολυσύλλαβες λέξεις, εκτός από τις παραπάνω εργασίες, μπορείτε να προτείνετε τα εξής:

- Συνθέτοντας μία λέξη από δύο, για παράδειγμα: πετάει - αεροπλάνο, γαλάζια μάτια - γαλανομάτα, σκούρα μαλλιά - μελαχρινή, γρήγορα πόδια - στόλος, μακριά αυτιά - μακρυμάτια, αγάπη ζεστασιά - θερμόφιλη , δώστε καλό - ευχαριστώ, ευγνώμων κ.λπ.

- Επιλογή άλλων λέξεων για κάθε συλλαβή μιας πολυσύλλαβης λέξης, για παράδειγμα: - Αλλάξτε λέξεις σύμφωνα με το μοτίβο, προσθέτοντας μία συλλαβή κάθε φορά. «Κάνε ένα κομμάτι» για κάθε συλλαβή.

Είναι βολικό να χωρίζουμε τις πολυσύλλαβες λέξεις σε ομάδες: ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα. Αυτό θα πρέπει να περιλαμβάνει δύσκολες λέξεις που βρίσκονται στη ρωσική γλώσσα και ανάγνωση εγχειριδίων για το δημοτικό σχολείο. Στα μαθήματα λογοθεραπείας η εργασία γίνεται με πίνακα 6-8 λέξεων. Στο σπίτι, τα παιδιά ενισχύουν την ομαλή υπερβολική προφορά αυτών των λέξεων. Παράλληλα, γίνεται δουλειά για τη συγγραφή αυτών των λέξεων. Δίνεται έμφαση στη γραφή με προφορά και η προφορά είναι επίσης υπερβολική, γεγονός που επιτρέπει στους αναλυτές που συμμετέχουν στη διαδικασία διαμόρφωσης του γραπτού λόγου να συμμετέχουν πιο ενεργά στην εργασία.

Στάδιο IV: Διορθωτική εργασία σε επίπεδο πρότασης και κειμένου.

Το επόμενο στάδιο είναι η επεξεργασία της συλλαβικής δομής των λέξεων χρησιμοποιώντας το υλικό των προτάσεων, φράσεων, κειμένων και ποιημάτων. Ο δάσκαλος-λογοθεραπευτής επιλέγει συγκεκριμένο λεξικό υλικό ανεξάρτητα ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξη του λόγουπαιδιά. Στα παιδιά μπορούν να προσφερθούν οι ακόλουθες εργασίες: - Μαθαίνοντας απλές φράσεις με διαφορετικούς τύπους συλλαβών και επαναλαμβανόμενη συλλαβική ακολουθία, για παράδειγμα: sha-sha-sha - η μητέρα πλένει το μωρό. Ichka-ichka - ένα πουλί σε ένα δέντρο. - Επινοώντας καθαρά ρητά για μια δεδομένη συλλαβή: λα-λα-λα - .... — Ολοκληρώστε τις ημιτελείς λέξεις σε προτάσεις, μαντέψτε γρίφους (η συλλαβική δομή των γρίφων γίνεται πιο σύνθετη σταδιακά). - Παιχνίδι «Κωδικοποίηση» (βάζοντας έξω τη ρυθμική δομή των λέξεων σε μια πρόταση), για παράδειγμα: Ko -ti k pi l mo -lo -ko.

— Ανάγνωση προτάσεων και συνδεδεμένων κειμένων με προκαταρκτική διαίρεση λέξεων σε συλλαβές.

— Ανάγνωση κειμένου με υπερβολική προφορά λέξεων που λείπουν ή λέξεων αντί για τις οποίες σχεδιάζεται μια εικόνα

(). Οι διορθωτικές εργασίες λογοθεραπείας θα πρέπει να διαφοροποιούνται, λαμβάνοντας υπόψη τη δομή του ελαττώματος και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Μεγάλη σημασία αποδίδεται στην οργανωτική και συναισθηματικό επίπεδοτάξεις και κάθε στάδιο του μαθήματος χωριστά. Προτιμάται η ομαδική εργασία καθώς παρέχει εκπαίδευση για τις επικοινωνιακές ικανότητες των παιδιών. Με τη συστηματική εργασία και τη συμπερίληψη αναλυτών λόγου, ακουστικής, οπτικής και απτικής στη διαδικασία διόρθωσης, παρατηρείται μια θετική δυναμική στην ανάπτυξη της συλλαβικής δομής των λέξεων, η οποία αντικατοπτρίζεται αμέσως στα γραπτά έργα των παιδιών.

Λογοτεχνία.

1. Agranovich Z. E. «Εργασία λογοθεραπείας για να ξεπεραστούν οι παραβιάσεις της συλλαβικής δομής των λέξεων». Αγία Πετρούπολη, εκδ. «Παιδική ηλικία-Τύπος», 2004
2. Bogomolova A.I. "Εγχειρίδιο λογοθεραπείας για τάξεις με παιδιά." Μ., εκδ. Σχολείο; Αγία Πετρούπολη, Βιβλιόπολη, 1996
3. Bolshakova S. E. "Το έργο ενός λογοθεραπευτή με ένα παιδί προσχολικής ηλικίας." Μ., 1996
4. Voloskova N. N. «Δυσκολίες στην ανάπτυξη δεξιοτήτων γραφής σε μαθητές δημοτικού σχολείου». Μ., 1996
5. Lalaeva R.I. «Εργασία λογοθεραπείας σε σωφρονιστικά μαθήματα». Μ., 2001
6. Lukashenko M. L., Svobodina N. G. «Δυσγραφία». Μ., εκδοτικός οίκος "Eksmo", 2004. Panova L.S., δασκάλα-λογοθεραπεύτρια πρώτης κατηγορίας προσόντων, Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα "Γυμνάσιο Νο 24", Podolsk.

Κάθε χρόνο ο αριθμός των παιδιών που πάσχουν από γενική υπανάπτυξη του λόγου αυξάνεται. Αυτός ο τύπος διαταραχής σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και άθικτη νοημοσύνη είναι μια ειδική εκδήλωση μιας ανωμαλίας ομιλίας, στην οποία ο σχηματισμός των κύριων συστατικών του συστήματος ομιλίας διαταράσσεται ή υστερεί πίσω από τον κανόνα: λεξιλόγιο, γραμματική, φωνητική. Τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά έχουν κάποιο βαθμό παραμόρφωσης συλλαβική δομή της λέξης, τα οποία αναγνωρίζονται ως κορυφαία και επίμονα στη δομή των ελαττωμάτων του λόγου σε παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου.

Η πρακτική της λογοθεραπείας δείχνει ότι η διόρθωση της συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι ένα από τα πρωταρχικά και πιο δύσκολα καθήκοντα στην εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας που έχουν συστηματικές διαταραχές λόγου. Πρέπει να σημειωθεί ότι αυτού του τύπουΗ παθολογία του λόγου εμφανίζεται σε όλα τα παιδιά με κινητική αλαλία, στα οποία οι φωνητικές διαταραχές του λόγου δεν οδηγούν στο σύνδρομο, αλλά συνοδεύουν μόνο διαταραχές λεξιλογίου. Η σημασία αυτού του προβλήματος αποδεικνύεται επίσης από το γεγονός ότι ο ανεπαρκής βαθμός διόρθωσης αυτού του τύπου φωνολογικής παθολογίας στην προσχολική ηλικία οδηγεί στη συνέχεια στην ανάπτυξη δυσγραφίας στους μαθητές λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης λέξεων και φωνητικής δυσλεξίας.

Η έρευνα της A.K Markova σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της κατάκτησης της συλλαβικής δομής μιας λέξης από παιδιά που πάσχουν από αλαλία δείχνει ότι η ομιλία των παιδιών είναι γεμάτη με έντονες αποκλίσεις στην αναπαραγωγή της συλλαβικής δομής μιας λέξης, οι οποίες επιμένουν ακόμη και στην ανακλώμενη ομιλία. Αυτές οι αποκλίσεις έχουν τη φύση της μιας ή της άλλης παραμόρφωσης του σωστού ήχου μιας λέξης, αντανακλώντας τις δυσκολίες αναπαραγωγής της συλλαβικής δομής. Από αυτό προκύπτει ότι σε περιπτώσεις παθολογίας του λόγου, οι διαταραχές που σχετίζονται με την ηλικία δεν εξαφανίζονται από την ομιλία των παιδιών μέχρι την ηλικία των τριών ετών, αλλά, αντίθετα, αποκτούν έναν έντονο, επίμονο χαρακτήρα. Ένα παιδί με γενική υπανάπτυξη του λόγου δεν μπορεί να κατακτήσει ανεξάρτητα την προφορά της συλλαβικής δομής μιας λέξης, όπως δεν είναι σε θέση να κατακτήσει ανεξάρτητα την προφορά μεμονωμένων ήχων. Επομένως, είναι απαραίτητο να αντικατασταθεί η μακρά διαδικασία αυθόρμητου σχηματισμού της συλλαβικής δομής μιας λέξης με μια σκόπιμη και συνειδητή διαδικασία διδασκαλίας αυτής της δεξιότητας.

Πολυάριθμες μελέτες που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του υπό εξέταση θέματος συμβάλλουν στην αποσαφήνιση και τη συγκεκριμενοποίηση των προαπαιτούμενων που καθορίζουν την αφομοίωση της συλλαβικής δομής μιας λέξης. Υπάρχει μια εξάρτηση από την κατάκτηση της συλλαβικής δομής μιας λέξης από την κατάσταση της φωνημικής αντίληψης, τις αρθρωτικές ικανότητες, τη σημασιολογική ανεπάρκεια και τη σφαίρα κινήτρων του παιδιού. και σύμφωνα με πρόσφατες μελέτες - σχετικά με τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των μη λεκτικών διαδικασιών: οπτικο-χωρικός προσανατολισμός, ρυθμική και δυναμική οργάνωση κινήσεων, ικανότητα σειριακής επεξεργασίας πληροφοριών (G.V. Babina, N.Yu. Safonkina).

ΣΕ Ρωσική λογοτεχνίαΗ πιο ευρέως παρουσιαζόμενη μελέτη για τη δομή της συλλαβής σε παιδιά με συστηματικές διαταραχές λόγου.

Η A.K Markova ορίζει τη συλλαβική δομή μιας λέξης ως μια εναλλαγή τονισμένων και άτονων συλλαβών διαφόρων βαθμών πολυπλοκότητας. Η συλλαβική δομή μιας λέξης χαρακτηρίζεται από τέσσερις παραμέτρους: 1) τονισμό, 2) τον αριθμό των συλλαβών, 3) τη γραμμική ακολουθία των συλλαβών, 4) το μοντέλο της ίδιας της συλλαβής. Ο λογοθεραπευτής πρέπει να γνωρίζει πώς η δομή των λέξεων γίνεται πιο περίπλοκη και να εξετάσει τις δεκατρείς κατηγορίες συλλαβών που είναι οι πιο συχνές. Ο σκοπός αυτής της εξέτασης δεν είναι μόνο να προσδιορίσει εκείνες τις συλλαβικές κατηγορίες που έχουν σχηματιστεί στο παιδί, αλλά και να εντοπίσει αυτές που πρέπει να σχηματιστούν. Ο λογοθεραπευτής πρέπει επίσης να προσδιορίσει το είδος της παραβίασης της συλλαβικής δομής της λέξης. Κατά κανόνα, το εύρος αυτών των διαταραχών ποικίλλει ευρέως: από μικρές δυσκολίες στην προφορά λέξεων σύνθετης δομής συλλαβών έως σοβαρές παραβιάσεις.

Οι παραβιάσεις της συλλαβικής δομής τροποποιούν τη συλλαβική σύνθεση μιας λέξης με διαφορετικούς τρόπους. Διακρίνονται σαφώς οι παραμορφώσεις που συνίστανται σε έντονη παραβίαση της συλλαβικής σύνθεσης της λέξης. Οι λέξεις μπορούν να παραμορφωθούν λόγω:

1. Παραβιάσεις του αριθμού των συλλαβών:

ΕΝΑ) Ηλύσια -μείωση (παραπήδηση) συλλαβών): «κουβάρι» (σφυρί).

Το παιδί δεν αναπαράγει πλήρως τον αριθμό των συλλαβών μιας λέξης. Κατά τη μείωση του αριθμού των συλλαβών, οι συλλαβές μπορούν να παραληφθούν στην αρχή της λέξης ("na" - φεγγάρι), στη μέση ("gunitsa" - κάμπια), η λέξη μπορεί να μην εκφωνηθεί μέχρι το τέλος ("kapu" - λάχανο).

Ανάλογα με τον βαθμό υπανάπτυξης του λόγου, ορισμένα παιδιά συντομεύουν ακόμη και μια δισύλλαβη λέξη σε μονοσύλλαβη ("ka" - κουάκερ, "pi" - έγραψε), άλλα δυσκολεύονται μόνο στο επίπεδο των τετρασύλλαβων δομών, αντικαθιστώντας τα με τρισύλλαβα ("πουβίτσα" - κουμπί):

Διαγραφή του συλλαβικού φωνήεντος.

Η συλλαβική δομή μπορεί να συντομευθεί λόγω της απώλειας μόνο φωνηέντων που σχηματίζουν συλλαβές, ενώ το άλλο στοιχείο της λέξης - το σύμφωνο - διατηρείται ("προσηχητικό" - χοίρος, "ζαχαροκύπελλο" - μπολ ζάχαρης). Αυτός ο τύπος διαταραχής της δομής της συλλαβής είναι λιγότερο συχνός.

β) Επαναλήψεις:

Αύξηση του αριθμού των συλλαβών προσθέτοντας ένα συλλαβικό φωνήεν στο σημείο όπου υπάρχει συρροή συμφώνων ("tarawa" - γρασίδι). Αυτή η επιμήκυνση της δομής της λέξης οφείλεται στην ιδιόμορφη τεμαχισμένη προφορά της, η οποία αντιπροσωπεύει ένα είδος «ξεδίπλωσης» της λέξης και ιδιαίτερα των συμφώνων σε συστατικούς ήχους («dirigible» - αερόπλοιο).

2. Παραβίαση της σειράς των συλλαβών σε μια λέξη:

Αναδιάταξη των συλλαβών σε μια λέξη ("καταβροχθίζω" - δέντρο).

Αναδιάταξη ήχων γειτονικών συλλαβών ("gebemot" - ιπποπόταμος). Οι παραμορφώσεις αυτές καταλαμβάνουν ιδιαίτερη θέση, με αυτές δεν παραβιάζεται ο αριθμός των συλλαβών, ενώ η συλλαβική σύνθεση υφίσταται χονδροειδείς παραβιάσεις.

3. Παραμόρφωση της δομής μιας μεμονωμένης συλλαβής:

Μια συστολή μιας συμφωνικής ακολουθίας που μετατρέπει μια κλειστή συλλαβή σε ανοιχτή ("kaputa" - λάχανο). μια συλλαβή με σύμπλεγμα συμφωνιών μετατρέπεται σε συλλαβή χωρίς σύμπλεγμα («tul» - καρέκλα).

Αυτό το ελάττωμα προσδιορίζεται από τους T.B Filichev και G.V.

Εισαγωγή συμφώνων σε συλλαβή ("λεμόνι" - λεμόνι).

4. Προσδοκίες,εκείνοι. παρομοίωση μιας συλλαβής με μια άλλη ("pipitan" - καπετάνιος; "vevesiped" - ποδήλατο).

5. Επιμονές(από Ελληνική λέξη«Επιμένω»). Αυτό είναι ένα αδρανές κόλλημα σε μια συλλαβή σε μια λέξη ("pananama" - panama; "vvvalabey" - σπουργίτι).

Η επιμονή της πρώτης συλλαβής είναι πιο επικίνδυνη, γιατί αυτός ο τύπος διαταραχής της δομής της συλλαβής μπορεί να εξελιχθεί σε τραυλισμό.

6. Μόλυνση -συνδετικά μέρη δύο λέξεων ("ψυγείο" - ψυγείο και κουτί ψωμιού).

Όλοι οι αναφερόμενοι τύποι παραμορφώσεων της συλλαβικής σύνθεσης των λέξεων είναι πολύ συχνοί σε παιδιά με συστηματικές διαταραχές του λόγου. Αυτές οι διαταραχές εμφανίζονται σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας σε διαφορετικά (ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου) επίπεδα συλλαβικής δυσκολίας. Η επιβραδυντική επίδραση των συλλαβικών παραμορφώσεων στη διαδικασία κατάκτησης του λόγου επιδεινώνεται περαιτέρω από το γεγονός ότι είναι εξαιρετικά επίμονες. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού της συλλαβικής δομής μιας λέξης παρεμβαίνουν στην κανονική ανάπτυξη του προφορικού λόγου (συσσώρευση λεξιλογίου, αφομοίωση εννοιών) και δυσκολεύουν την επικοινωνία των παιδιών και επίσης, αναμφίβολα, παρεμποδίζουν την ανάλυση και τη σύνθεση ήχου , και επομένως παρεμβαίνει στην εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής.

Παραδοσιακά, κατά τη μελέτη της συλλαβικής δομής μιας λέξης, οι δυνατότητες αναπαραγωγής της συλλαβικής δομής λέξεων διαφορετικών δομών αναλύονται σύμφωνα με τον A.K Markova, ο οποίος διακρίνει 14 τύπους συλλαβικής δομής μιας λέξης σύμφωνα με τους αυξανόμενους βαθμούς πολυπλοκότητας. Η πολυπλοκότητα συνίσταται στην αύξηση του αριθμού και στη χρήση διαφορετικών τύπων συλλαβών.

Είδη λέξεων (σύμφωνα με την A.K. Markova)

Βαθμός 1 - δισύλλαβες λέξεις από ανοιχτές συλλαβές (ιτιά, παιδιά).

Βαθμός 2 - τρισύλλαβες λέξεις από ανοιχτές συλλαβές (κυνήγι, βατόμουρο).

Γ' τάξη - μονοσύλλαβες λέξεις (σπίτι, παπαρούνα).

Βαθμός 4 - δισύλλαβες λέξεις με μία κλειστή συλλαβή (καναπές, έπιπλα).

5η τάξη - δισύλλαβες λέξεις με ένα σύμπλεγμα συμφώνων στη μέση της λέξης (βάζο, κλαδί).

6η τάξη - δισύλλαβες λέξεις με κλειστή συλλαβή και σύμπλεγμα (κομπόστα, τουλίπα).

7η τάξη - τρισύλλαβες λέξεις με κλειστή συλλαβή (ιπποπόταμος, τηλέφωνο).

8η τάξη - τρισύλλαβες λέξεις με συνδυασμό συμφώνων (δωμάτιο, παπούτσια).

9η τάξη - τρισύλλαβες λέξεις με συνδυασμό συμφώνων και κλειστής συλλαβής (αρνί, κουτάλα).

Βαθμός 10 - τρισύλλαβες λέξεις με δύο συμφωνικά συμπλέγματα (δισκίο, matryoshka).

11η τάξη - μονοσύλλαβες λέξεις με συνδυασμό συμφώνων στην αρχή της λέξης (τραπέζι, ντουλάπα).

Βαθμός 12 - μονοσύλλαβες λέξεις με σύμπλεγμα συμφώνων στο τέλος της λέξης (ασανσέρ, ομπρέλα).

Βαθμός 13 - δισύλλαβες λέξεις με δύο συμφωνικά συμπλέγματα (μαστίγιο, κουμπί).

Βαθμός 14 - τετρασύλλαβες λέξεις από ανοιχτές συλλαβές (χελώνα, πιάνο).

Εκτός από τις λέξεις που περιλαμβάνονται στις 14 τάξεις, αξιολογείται η προφορά πιο σύνθετων λέξεων: «κινηματογράφος», «αστυνομικός», «δάσκαλος», «θερμόμετρο», «καταδύτης», «ταξιδιώτης» κ.λπ.

Διερευνάται επίσης η δυνατότητα αναπαραγωγής του ρυθμικού μοτίβου των λέξεων, η αντίληψη και η αναπαραγωγή ρυθμικών δομών (μεμονωμένοι παλμοί, μια σειρά απλών κτύπων, μια σειρά από τονισμένους χτύπους).

Τύποι εργασίας:

Ονομάστε τις εικόνες του θέματος.

Επαναλάβετε τις λέξεις όπως αντικατοπτρίζονται από τον λογοθεραπευτή.

Απαντήστε σε ερωτήσεις. (Πού αγοράζουν τρόφιμα;).

Έτσι, κατά την εξέταση, ο λογοθεραπευτής εντοπίζει το βαθμό και το επίπεδο παραβίασης της συλλαβικής δομής των λέξεων σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση και το πιο τυπικά λάθηπου επιτρέπει το παιδί για την ομιλία, προσδιορίζει εκείνες τις κατηγορίες συχνοτήτων των συλλαβών των οποίων η συλλαβική δομή διατηρείται στην ομιλία του παιδιού, τάξεις της συλλαβικής δομής των λέξεων που παραβιάζονται κατάφωρα στην ομιλία του παιδιού και καθορίζει επίσης τον τύπο και τον τύπο παραβίασης της συλλαβική δομή της λέξης. Αυτό σας επιτρέπει να ορίσετε τα όρια του επιπέδου που είναι προσβάσιμο στο παιδί, από το οποίο θα πρέπει να ξεκινήσουν οι διορθωτικές ασκήσεις.

Πολλοί σύγχρονοι συγγραφείς ασχολούνται με το ζήτημα της διόρθωσης της συλλαβικής δομής των λέξεων. ΣΕ μεθοδολογικό εγχειρίδιο S.E. Bolshakova «Ξεπερνώντας τις παραβιάσεις της συλλαβικής δομής των λέξεων στα παιδιά», ο συγγραφέας περιγράφει τους λόγους για τις δυσκολίες στη διαμόρφωση της συλλαβικής δομής των λέξεων, τους τύπους λαθών και τις μεθόδους εργασίας. Δίνεται προσοχή στην ανάπτυξη τέτοιων προϋποθέσεων για τη διαμόρφωση της συλλαβικής δομής μιας λέξης όπως οπτικές και σωματοχωρικές αναπαραστάσεις, προσανατολισμός σε δισδιάστατο χώρο, δυναμική και ρυθμική οργάνωση κινήσεων. Ο συγγραφέας προτείνει μια μέθοδο χειροκίνητης ενίσχυσης που διευκολύνει τα παιδιά να κάνουν αρθρωτικούς διακόπτες και να αποτρέπουν παραλείψεις και αντικαταστάσεις συλλαβών. Δίνεται η σειρά κατάκτησης λέξεων με συμπλέγματα συμφώνων. Τα παιχνίδια σε κάθε στάδιο περιέχουν υλικό ομιλίας επιλεγμένο λαμβάνοντας υπόψη τα εκπαιδευτικά προγράμματα λογοθεραπείας.

Η διαδικασία για την εξάσκηση λέξεων με διαφορετικούς τύπους συλλαβικής δομής προτάθηκε από τον E.S Bolshakova στο εγχειρίδιο «Η εργασία ενός λογοθεραπευτή με παιδιά προσχολικής ηλικίας», όπου ο συγγραφέας προτείνει μια σειρά εργασίας που βοηθά στην αποσαφήνιση του περιγράμματος της λέξης. (Τύποι συλλαβών κατά Α.Κ. Μάρκοβα)

Το εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό εγχειρίδιο «Σχηματισμός της συλλαβικής δομής μιας λέξης: εργασίες λογοθεραπείας» από τους N.V. Kurdvanovskaya και L.S. Το υλικό επιλέχθηκε από τους συγγραφείς με τέτοιο τρόπο ώστε όταν εργάζεστε για την αυτοματοποίηση ενός ήχου, να αποκλείεται η παρουσία άλλων ήχων που είναι δύσκολο να προφέρονται με λέξεις. Το παρουσιαζόμενο ενδεικτικό υλικό στοχεύει στην ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων (οι εικόνες μπορούν να είναι έγχρωμες ή σκιασμένες) και η σειρά της διάταξής του θα βοηθήσει στο σχηματισμό μιας συλλαβικής δομής στο στάδιο της ονοματοποιίας.

Στο εγχειρίδιό του «Λογοθεραπεία εργασίας για να ξεπεραστούν οι παραβιάσεις της συλλαβικής δομής των λέξεων στα παιδιά» ο Z.E Agranovich προτείνει επίσης ένα σύστημα μέτρων λογοθεραπείας για την εξάλειψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας σχολική ηλικίαένα τόσο δύσκολο να διορθωθεί συγκεκριμένος τύπος παθολογίας ομιλίας ως παραβίαση της συλλαβικής δομής των λέξεων. Ο συγγραφέας συνοψίζει όλη τη διορθωτική εργασία από την ανάπτυξη της ομιλίας-ακουστικής αντίληψης και των ομιλοκινητικών δεξιοτήτων και εντοπίζει δύο βασικά στάδια:

Προπαρασκευαστική (η εργασία εκτελείται σε μη λεκτικό και λεκτικό υλικό· στόχος αυτού του σταδίου είναι να προετοιμάσει το παιδί να μάθει τη ρυθμική δομή των λέξεων στη μητρική του γλώσσα.

Στην πραγματικότητα διορθωτική (η εργασία εκτελείται σε λεκτικό υλικό και αποτελείται από πολλά επίπεδα (επίπεδο ήχων φωνηέντων, επίπεδο συλλαβών, επίπεδο λέξης). Σε κάθε επίπεδο, ο συγγραφέας αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στην «ένταξη στο έργο», εκτός από ο αναλυτής ομιλίας, επίσης ακουστικός, οπτικός και απτικός Ο σκοπός αυτού του σταδίου - άμεση διόρθωση ελαττωμάτων στη συλλαβική δομή των λέξεων σε ένα συγκεκριμένο παιδί παθολόγος λόγου.

Όλοι οι συγγραφείς σημειώνουν την ανάγκη για συγκεκριμένη, στοχευμένη λογοθεραπευτική εργασία για την αντιμετώπιση παραβιάσεων της συλλαβικής δομής των λέξεων, η οποία αποτελεί μέρος της γενικής διορθωτικής εργασίας για την αντιμετώπιση των διαταραχών λόγου.

Η διεξαγωγή ειδικά επιλεγμένων παιχνιδιών σε ομαδικά, υποομαδικά και ατομικά μαθήματα λογοθεραπείας δημιουργεί τις πιο ευνοϊκές συνθήκες για τη διαμόρφωση της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας.

Για παράδειγμα, διδακτικό παιχνίδι«Αστεία σπίτια».

Αυτό το διδακτικό παιχνίδι αποτελείται από τρία σπίτιαμε τσέπες για την εισαγωγή εικόνων, φακέλους με ένα σετ φωτογραφιών θέματος για μια ποικιλία επιλογών παιχνιδιού.

Επιλογή #1

"Ζωολογικός κήπος"

Στόχος:ανάπτυξη της ικανότητας να χωρίζει τις λέξεις σε συλλαβές.

Εξοπλισμός:τρία σπίτια με διαφορετικούς αριθμούς λουλουδιών στα παράθυρα (ένα, δύο, τρία), με τσέπες για την τοποθέτηση εικόνων, ένα σύνολο θεματικών εικόνων: σκαντζόχοιρος, λύκος, αρκούδα, αλεπού, λαγός, άλκες, ρινόκερος, ζέβρα, καμήλα, λύγκας, σκίουρος, γάτα, ρινόκερος, κροκόδειλος, καμηλοπάρδαλη...)

Η εξέλιξη του παιχνιδιού:Η λογοθεραπεύτρια λέει ότι στον ζωολογικό κήπο έχουν φτιαχτεί νέα σπίτια για τα ζώα. Το παιδί καλείται να καθορίσει ποια ζώα μπορούν να τοποθετηθούν σε ποιο σπίτι. Το παιδί παίρνει μια φωτογραφία ενός ζώου, προφέρει το όνομά του και καθορίζει τον αριθμό των συλλαβών στη λέξη. Εάν είναι δύσκολο να μετρήσετε τον αριθμό των συλλαβών, το παιδί καλείται να «χτυπήσει» τη λέξη: να την προφέρει συλλαβή προς συλλαβή, συνοδεύοντας την προφορά χτυπώντας τα χέρια του. Με βάση τον αριθμό των συλλαβών, βρίσκει ένα σπίτι με τον αντίστοιχο αριθμό λουλουδιών στο παράθυρο για το όνομα του ζώου και βάζει την εικόνα στην τσέπη αυτού του σπιτιού. Συνιστάται οι απαντήσεις των παιδιών να είναι πλήρεις, για παράδειγμα: «Στη λέξη κροκόδειλοςτρεις συλλαβές». Αφού τοποθετηθούν όλα τα ζώα στα σπίτια τους, πρέπει να πείτε ξανά τις λέξεις που φαίνονται στις εικόνες.

Επιλογή Νο. 2

"Γρίφοι"

Στόχος:ανάπτυξη της ικανότητας να μαντεύεις γρίφους και να χωρίζεις τις λέξεις εικασίας σε συλλαβές.

Εξοπλισμός:τρία σπίτια με διαφορετικούς αριθμούς λουλουδιών στα παράθυρα (ένα, δύο, τρία), με τσέπες για την τοποθέτηση εικόνων, ένα σύνολο θεματικών εικόνων: σκίουρος, δρυοκολάπτης, σκύλος, λαγός, μαξιλάρι, λύκος).

Η εξέλιξη του παιχνιδιού:Ο λογοθεραπευτής καλεί το παιδί να ακούσει προσεκτικά και να μαντέψει το αίνιγμα, να βρει μια εικόνα με τη λέξη απάντησης, να καθορίσει τον αριθμό των συλλαβών στη λέξη (χτυπώντας παλαμάκια, χτυπώντας στο τραπέζι, κάνοντας βήματα κ.λπ.). Με βάση τον αριθμό των συλλαβών, βρείτε ένα σπίτι με τον αντίστοιχο αριθμό παραθύρων και τοποθετήστε μια εικόνα στην τσέπη αυτού του σπιτιού.

Που πηδά επιδέξια μέσα από τα δέντρα
Και σκαρφαλώνει σε βελανιδιές;
Ποιος κρύβει καρύδια σε μια κοιλότητα,
Ξήρανση μανιταριών για το χειμώνα; (Σκίουρος)

Κοιμάται στο περίπτερο
Το σπίτι είναι φυλασσόμενο.
Ποιος πάει στον ιδιοκτήτη
Σας ενημερώνει. (Σκυλί)

Γεμιστά με χνούδι
Είναι κάτω από το αυτί σας; (Μαξιλάρι)

Χτυπάει συνέχεια
Τα δέντρα κουφώνονται,
Αλλά δεν τους βλάπτει
Αλλά μόνο θεραπεύει. (Δρυοκολάπτης)

Λευκό το χειμώνα,
Γκρι το καλοκαίρι,
Δεν προσβάλλει κανέναν
Και φοβάται τους πάντες. (Λαγός)

Ποιος κρυώνει τον χειμώνα
Περιπλανιέται θυμωμένος και πεινασμένος. (Λύκος)

Μπορείτε απλά να χρησιμοποιήσετε εικόνες των οποίων τα ονόματα αποτελούνται από διαφορετικό αριθμό συλλαβών. Το παιδί παίρνει μια κάρτα, ονομάζει την εικόνα που απεικονίζεται σε αυτήν, καθορίζει τον αριθμό των συλλαβών στη λέξη και την εισάγει ανεξάρτητα στην κατάλληλη τσέπη του σπιτιού, ανάλογα με τον αριθμό των χρωμάτων στο παράθυρο.

Οι καλύτερες διδακτικές πρακτικές στο νηπιαγωγείο

Μορφές εργασίας για το σχηματισμό της συλλαβικής δομής μιας λέξης
σε παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου

Αποστολή: Volkova Natalya Nikolaevna, λογοθεραπεύτρια 1ο τρίμηνο. κατηγορίες
MADO "TsRR - ΝηπιαγωγείοΝο. 378" συνοικία Kirovsky του Καζάν

Σύμφωνα με τις αρχές της ψυχολογικής και παιδαγωγικής ταξινόμησης των διαταραχών του λόγου, έχει εντοπιστεί μια κατηγορία παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου, στην οποία υπάρχει ανεπαρκής διαμόρφωση όλων των γλωσσικών δομών. Ο λόγος υποφέρει στο σύνολό του λειτουργικό σύστημα, παραβιάζονται όλα τα συστατικά του: φωνητική-φωνητική πλευρά, λεξιλόγιο, γραμματική δομή. Μεταξύ των διαφόρων διαταραχών του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, μία από τις πιο δύσκολες να διορθωθεί είναι μια τέτοια ειδική εκδήλωση της παθολογίας του λόγου ως παραβίαση της συλλαβικής δομής των λέξεων. Αυτό το ελάττωμα ανάπτυξης του λόγου χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην προφορά λέξεων με σύνθετη συλλαβική σύνθεση. (παραβίαση της σειράς των συλλαβών σε μια λέξη, παραλείψεις ή προσθήκη νέων συλλαβών ή ήχων). Η παραβίαση της συλλαβικής δομής των λέξεων εντοπίζεται συνήθως κατά τη διάρκεια μιας λογοθεραπευτικής εξέτασης παιδιών με γενική υποανάπτυξη του λόγου, αλλά μπορεί επίσης να συμβεί σε παιδιά που πάσχουν μόνο από φωνητική-φωνητική υπανάπτυξη. Κατά κανόνα, το εύρος αυτών των παραβιάσεων ποικίλλει ευρέως: από μικρές δυσκολίες στην προφορά λέξεων σύνθετης συλλαβικής δομής σε συνθήκες αυθόρμητης ομιλίας έως σοβαρές παραβιάσεις όταν ένα παιδί επαναλαμβάνει δισύλλαβες και τρισύλλαβες λέξεις χωρίς συνδυασμό συμφώνων, ακόμη και με τη βοήθεια της σαφήνειας.

Η λογοθεραπευτική εργασία για τη διόρθωση παραβιάσεων της ηχητικής-συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι μέρος της γενικής διορθωτικής εργασίας για την αντιμετώπιση των διαταραχών του λόγου.

Η εργασία για τη συλλαβική, φωνητική και μορφολογική σύνθεση μιας λέξης πραγματοποιείται παράλληλα με την εργασία για την αποσαφήνιση, την επέκταση, την ενεργοποίηση του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, την ανάπτυξη της γραμματικής δομής της ομιλίας, τη διαμόρφωση συνεκτικής ομιλίας, καθώς και νοητικές λειτουργίες.

Είναι απαραίτητο να προσελκύσουμε την προσοχή του παιδιού στη συλλαβική, αρθρωτική, φωνητική και μορφολογική σύνθεση της λέξης, η οποία προκύπτει μέσω ενός συστήματος παιχνιδιών και ασκήσεων.

Διάφορες κατευθύνσεις χρησιμοποιούνται για την επεξεργασία της ηχητικής-συλλαβής σύνθεσης μιας λέξης:

1. εργαστείτε για την αντίληψη διαφόρων τύπων τονισμών.
2. ανάπτυξη των απτικών αισθήσεων.
3. ανάπτυξη ρυθμικών ικανοτήτων.
4. εργαστείτε για την ηχητική σύνθεση μιας λέξης.
5. εργασία για τη διατήρηση και την ανάπτυξη της συλλαβικής σύνθεσης μιας λέξης.
6. την εξάσκηση των γραμματικών μορφών των λέξεων και την ενσωμάτωσή τους σε μια φράση.

Στη λογοθεραπευτική εργασία με παιδιά, συχνά τονίζεται η υπέρβαση των ελλείψεων στην προφορά του ήχου και η σημασία της ανάπτυξης της συλλαβικής δομής μιας λέξης υποτιμάται. Οι δυσκολίες στην προφορά μεμονωμένων ήχων, καθώς και η εστίαση στην υπέρβασή τους, οδηγούν στο γεγονός ότι ο ήχος, και όχι η συλλαβή, γίνεται η μονάδα προφοράς. Αυτό είναι κάπως αντίθετο με τη φυσική διαδικασία ανάπτυξης του λόγου. Ως εκ τούτου, έχει ιδιαίτερη σημασία να προσδιοριστεί η σωστή σχέση μεταξύ της ανάπτυξης της ηχητικής προφοράς και της κυριαρχίας της συλλαβικής δομής μιας λέξης. Σε αυτή την περίπτωση θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το ατομικό επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας κάθε παιδιού και το είδος της παθολογίας του λόγου.

Η διορθωτική εργασία για την υπέρβαση παραβιάσεων της συλλαβικής δομής των λέξεων συνίσταται στην ανάπτυξη της ομιλίας-ακουστικής αντίληψης και των ομιλοκινητικών δεξιοτήτων. Οι διορθωτικές εργασίες μπορούν να χωριστούν σε δύο στάδια:

1. Προπαρασκευαστική (η εργασία πραγματοποιείται σε μη λεκτικό και λεκτικό υλικό· στόχος αυτού του σταδίου είναι να προετοιμάσει το παιδί να μάθει τη ρυθμική δομή των λέξεων στη μητρική του γλώσσα);

Σε αυτό το στάδιο, προσφέρονται στο παιδί εργασίες πρώτα σε μη λεκτικό υλικό και μετά σε προφορικό.

Εργασία σε μη λεκτικό υλικό.

1) Παιχνίδια και ασκήσεις για την ανάπτυξη της συγκέντρωσης της ακουστικής προσοχής, της ακουστικής γνώσης και της ακουστικής μνήμης με βάση ήχους μη ομιλίας (Πού τηλεφώνησες; Αναγνωρίζεις το μουσικό όργανο; κ.λπ.).

2) Η ανάπτυξη των ρυθμικών ικανοτήτων είναι η βάση για την κατάκτηση της ηχητικής-συλλαβής σύνθεσης των λέξεων στη μητρική γλώσσα, τον τονισμό και τον τόνο. Είναι απαραίτητος ο συνδυασμός σωστής ρυθμικής ομιλίας με ρυθμικές κινήσεις. Επιπλέον, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου έχουν κατά κανόνα διαταραχές στο μετρικό ρυθμό, που εκδηλώνεται με ακανόνιστο περπάτημα και διαταραχή του συντονισμού των κινήσεων. Από αυτή την άποψη, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε διάφορα είδηπερπάτημα με μουσική και συνοδεία λόγου, χορευτικές κινήσεις σε συνδυασμό με παλαμάκια

Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην εργασία πάνω στον ρυθμό, ως ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά στην παραβίαση της συλλαβικής δομής. Υπάρχουν δύο ρυθμοί: μουσικός - η εναλλαγή και η χρονική συσχέτιση ήχων και παύσεων ίδιας ή διαφορετικής διάρκειας και ο λόγος - ένας ρυθμός σε επίπεδο λέξης, στον οποίο απαιτείται η παρουσία του άγχους και η απουσία παύσεων στις λέξεις. Αναμφίβολα, οποιαδήποτε εργασία για το ρυθμό, συμπεριλαμβανομένου του μουσικού ρυθμού, είναι χρήσιμη για παιδιά με ΔΑΔ. Ακόμη και κατά τη βελτίωση των λεπτών και αδρών κινητικών δεξιοτήτων (τα οποία είναι συνήθως μειωμένα σε παιδιά με ΟΗΠ)Είναι απαραίτητο να δίνεται όσο το δυνατόν μεγαλύτερη προσοχή σε εργασίες που ρυθμίζουν τις δραστηριότητες των παιδιών.

Προσφέρεται διάφορους τρόπουςαναπαραγωγή ρυθμού: χτυπώντας τα χέρια σας, χτυπώντας την μπάλα στο πάτωμα, χρησιμοποιώντας μουσικά όργανα- τύμπανο, ντέφι, μεταλλόφωνο.

Τα είδη των εργασιών είναι τα εξής:

• Χτυπήστε τα χέρια σας όσες φορές υπάρχουν κουκκίδες στη μήτρα.
• Σύγκριση ρυθμών! - !! !! - !! -!;
• Αναπαραγωγή ενός συγκεκριμένου ρυθμού σύμφωνα με ένα μοτίβο.
• Εργασίες που χρησιμοποιούν άγχος για να τονίσουν μέρος ενός ρυθμικού μοτίβου: ! !!; !!! ! !;
• Τυχαία αναπαραγωγή ενός ρυθμού ακολουθούμενη από καταγραφή ενός ρυθμικού σχεδίου με σύμβολα.

3) Σχηματισμός γενικής διόρθωσης κινήσεων σε ρυθμική μουσική: πορεία, τρέξιμο, περπάτημα.

4) Άσκηση για την ανάπτυξη του συντονισμού των χεριών: εκτελώντας κινήσεις εναλλάξ με το δεξί και το αριστερό χέρι και στη συνέχεια με τα δύο χέρια ταυτόχρονα (γροθιά του αριστερού χεριού – άκρη του δεξιού χεριού κ.λπ.).

Οι δάσκαλοι, ένας εκπαιδευτής φυσικής αγωγής και ένας μουσικός διευθυντής πρέπει να συμμετέχουν σε τέτοιες εργασίες στην τάξη.

Η βάση της επεξεργασίας του ρυθμού ή του ρυθμού ομιλίας σε επίπεδο λέξεων είναι χτυπώντας τις λέξεις συλλαβή προς συλλαβή, τονίζοντας την τονισμένη συλλαβή με τη φωνή και ένα δυνατότερο παλαμάκι. Όταν προφέρονται και χειροκροτούν λέξεις ταυτόχρονα, πρέπει να προφέρονται χωρίς παύσεις μεταξύ των συλλαβών. Για παράδειγμα, προφέρουμε τη λέξη μηχανή όχι ma - shi - na (μεταξύ των συλλαβών υπάρχουν παύσεις, όλες οι συλλαβές έχουν τον ίδιο όγκο, τα παλαμάκια έχουν την ίδια ένταση), και το αυτοκίνητο (χωρίς παύσεις, η συλλαβή shI προφέρεται πιο μακριά και πιο δυνατά· σιγανό παλαμάκι, δυνατό clap, σιγανό clap). Ομοίως, η λέξη γάλα δεν είναι μα - λα - κο, και σίγουρα δεν είναι μο - λο - κο, αλλά μαλακΟ (χωρίς παύσεις, η συλλαβή ΚΟ προφέρεται μεγαλύτερη και πιο δυνατή).

Το παλαμάκι των λέξεων με αυτόν τον τρόπο, εκτός από την εξάσκηση της συλλαβικής δομής, συμβάλλει σημαντικά στον ευκολότερο εντοπισμό των τονισμένων συλλαβών από τα παιδιά στις τάξεις γραμματισμού.

Πριν ξεκινήσετε να εργάζεστε με τις λέξεις, πρέπει να μάθετε στο παιδί σας να χειροκροτεί ήσυχα και δυνατά, να χτυπά μια και πολλές φορές με διαφορετικούς ρυθμούς. Όταν αυτές οι εργασίες ολοκληρωθούν αρκετά καθαρά, μπορείτε να προχωρήσετε στην προφορά με ταυτόχρονο χειροκρότημα συνδυασμών ήχου που αποτελούνται από ήχους φωνηέντων. Στη συνέχεια περνάμε στο επίπεδο των ευθειών συλλαβών (επανάληψη εξίσου), μετά συλλαβές με διαφορετικούς ήχους πρώιμης οντογένεσης (για παράδειγμα, ma - pa, pa - ma, pa - ta - kA, κ.λπ.). Στη συνέχεια, μπορείτε να μεταβείτε στο επίπεδο λέξης.

Η εργασία στη δομή της συλλαβής θα πρέπει να πηγαίνει παράλληλα με την ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης και την παραγωγή ήχων. Συνιστάται να αρχίσετε να εργάζεστε στη δομή της συλλαβής όχι με λέξεις του τύπου που είναι εξασθενημένο στο παιδί, αλλά πρώτα με λέξεις απλούστερης συλλαβικής δομής.

Οι παραβιάσεις της συλλαβικής δομής των λέξεων επιμένουν στην ομιλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP περισσότερο από τις ελλείψεις στην προφορά των μεμονωμένων ήχων. Η συλλαβική δομή μιας λέξης, που μαθαίνεται σε μεμονωμένη προφορά, συχνά παραμορφώνεται ξανά όταν η λέξη περιλαμβάνεται σε μια φράση ή ανεξάρτητο λόγο.

Ο βαθμός εξοικείωσης με αυτό έχει μεγάλη σημασία για τη σωστή προφορά της συλλαβικής σύνθεσης μιας λέξης - οι άγνωστες λέξεις παραμορφώνονται συχνότερα από τις λέξεις που είναι πολύ γνωστές στο παιδί.

Το πιο σημαντικό πράγμα στο έργο είναι μια ατομική προσέγγιση στα παιδιά, η οποία λαμβάνει υπόψη τα ψυχικά χαρακτηριστικά, την απόδοση, τις δυνατότητες ομιλίας του παιδιού προσχολικής ηλικίας και τη φύση της παραβίασης της συλλαβικής δομής της λέξης. Ως εκ τούτου, συνιστάται να πραγματοποιήσετε εργασίες για το σχηματισμό της συλλαβικής δομής μιας λέξης μεμονωμένα, ως μέρος ενός μαθήματος για τη διόρθωση της προφοράς του ήχου. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα του μαθήματος σχετικά με το σχηματισμό της σωστής συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι η συχνή επανάληψη τύπων εργασίας σε διαφορετικό υλικό ομιλίας με τη συμπερίληψη στοιχείων καινοτομίας στο περιεχόμενο και τη μορφή.

Η διόρθωση των παραβιάσεων της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι ένα θέμα που έχει μελετηθεί ελάχιστα και δεν περιγράφεται επαρκώς. Μεθοδικές συστάσειςΟι λύσεις για τη διόρθωση αυτής της παραβίασης είναι αντιφατικές και ελλιπείς, παρά το γεγονός ότι αυτό το πρόβλημα είναι σχετικό. Η σημασία αυτού του προβλήματος αποδεικνύεται από το γεγονός ότι η έγκαιρη απόκτηση σωστής ομιλίας έχει μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της πλήρους προσωπικότητας ενός παιδιού και η απόκτηση της συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι μία από τις προϋποθέσεις για την κατάκτηση του γραμματισμού και περαιτέρω επιτυχημένη εκπαίδευση του παιδιού στο σχολείο.

Παράρτημα 1

Επίπεδο φωνήεντος.

Στα παιδιά προσφέρονται οι ακόλουθες εργασίες:

Πείτε τον ήχο A όσες φορές υπάρχουν κουκκίδες στο καλούπι.

Πείτε τον ήχο O όσες φορές ο λογοθεραπευτής σας χειροκρότησε.

Τραγουδώντας μια σειρά ήχων με καθαρή άρθρωση, επανάληψη ήχων μετά από λογοθεραπευτή, ανάγνωση γραμμάτων, καταγραφή μιας σειράς γραμμάτων (ακουστικές και οπτικές υπαγορεύσεις): AU IA OA; AUI IAU; AUA AUA; AUIA IUAO;

Οι ίδιες εργασίες με έμφαση στον ήχο κρούσης: ΕΝΑ UA, Α U A, AU ΕΝΑ;

Αναγνώριση μιας σειράς ήχων με σιωπηλή άρθρωση και προφορά τους με φωνή.

Ο λογοθεραπευτής χτυπά έναν ρυθμό και το παιδί πρέπει, σύμφωνα με αυτόν τον ρυθμό, να προφέρει ήχους φωνηέντων ως εξής: A-AA; ΑΑ-Α; ΕΝΑ AA; ΕΝΑ ΕΝΑΕΝΑ; AA ΕΝΑ .

Επίπεδο συλλαβής.

Συνιστάται η εκτέλεση αυτού του τύπου εργασίας στο στάδιο της αυτοματοποίησης και της διαφοροποίησης των ήχων που εξασκείται από έναν λογοθεραπευτή. Οι εργασίες μπορεί να είναι οι εξής:

Δημιουργία λέξεων από τα γράμματα που δίνονται (S N O - όνειρο, μύτη).

Η χορδή κουδουνίζει σε μια ράβδο ενώ ταυτόχρονα προφέρει μια αλυσίδα συλλαβών.

Μετρήστε πόσες συλλαβές είπε ο λογοθεραπευτής (οι συλλαβές είναι προς τα εμπρός, προς τα πίσω, με συνδυασμό συμφώνων).

Ονομάστε την τονισμένη συλλαβή στην αλυσίδα των ακουσμένων συλλαβών.

Επανάληψη αλυσίδων συλλαβών: sa-so-su-sy; συ-σα-σο-σου.

Επανάληψη μετά τον λογοθεραπευτή μιας σειράς συλλαβών με συνδυασμό συμφώνων:

εκατό-εκατό-στου-στυλό

α-στα, α-στου, α-στου, α-στου.

και-στα, και-εκατό, και-στου, και-στα.

Παιχνίδι «Πες το αντίστροφο»: σα-ας, σο-ος, τσα-αστ.

Καταγραφή συλλαβών διαφόρων τύπων υπό υπαγόρευση.

Επίπεδο λέξης.

Κατά την εξάσκηση λέξεων διαφορετικών συλλαβικών δομών, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα ακόλουθα:

1. η δομή των λέξεων που κατακτώνται διευρύνεται και γίνεται πιο περίπλοκη λόγω των δομών που υπάρχουν ήδη στην ομιλία του παιδιού.
2. ο σχηματισμός της συλλαβικής δομής των λέξεων πραγματοποιείται με βάση ορισμένα μοτίβα λέξεων, τα οποία είναι σταθερά τόσο μεμονωμένα όσο και ως μέρος μιας φράσης.
3. Στις πιο σοβαρές περιπτώσεις, η εργασία θα πρέπει να ξεκινήσει με την πρόκληση ή την εμπέδωση των ονοματοποιητικών λέξεων που υπάρχουν στην ομιλία του παιδιού. (Ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί στην επανάληψη της ονοματοποιίας, η οποία δημιουργεί ορισμένες ευκαιρίες για τον έλεγχο της συλλαβικής σειράς, για παράδειγμα: aw-aw, meow-meow);
4. Η μετάβαση σε δισύλλαβες λέξεις πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας ήδη αποκτημένες απλές συλλαβικές δομές: στα παιδιά προσφέρονται δισύλλαβες λέξεις όπως μαμά, μπαμπάς, μπαμπάς.

Η υποβολή της καλής σας δουλειάς στη βάση γνώσεων είναι εύκολη. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

επιτυχίαστον ιστότοπο">

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η συνάφεια της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι η διόρθωση της συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της λογοθεραπείας με παιδιά προσχολικής ηλικίας που πάσχουν από συστηματικές διαταραχές λόγου.

Σήμερα υπάρχει σαφής πρόοδος στην ανάπτυξη της επιστήμης λογοθεραπείας. Με βάση την ψυχογλωσσική ανάλυση, λήφθηκαν οι απαραίτητες πληροφορίες για τους μηχανισμούς των πιο πολύπλοκων μορφών παθολογίας του λόγου (αφασία, αλαλία και γενική υποανάπτυξη του λόγου, δυσαρθρία).

Συγκεκριμένα, αξιοσημείωτη εξέλιξη παρατηρείται στη λογοθεραπεία νεαρή ηλικία: μελετώνται τα χαρακτηριστικά της προ-λογικής ανάπτυξης των παιδιών, καθορίζονται κριτήρια για την έγκαιρη διάγνωση και πρόγνωση των διαταραχών του λόγου, επιλέγονται τεχνικές και μέθοδοι προληπτικής λογοθεραπείας (πρόληψη ανάπτυξης ελαττώματος).

Η ανάπτυξη του λόγου, συμπεριλαμβανομένης της ικανότητας σωστής προφοράς ήχων και διάκρισής τους, κυριαρχίας της αρθρωτικής συσκευής, ικανότητας σωστής κατασκευής μιας πρότασης κ.λπ., είναι ένα από τα πιο σημαντικά τρέχοντα προβλήματα που αντιμετωπίζει ένα νηπιαγωγείο.

Η σωστή ομιλία είναι ένας από τους δείκτες της ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο, το κλειδί για την έγκαιρη κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης: ο γραπτός λόγος αναπτύσσεται με βάση τον προφορικό λόγο και τα παιδιά με υπανάπτυκτη φωνημική επίγνωση είναι πιθανά δυσγραφικά και δυσλεξικά (παιδιά με γραφή και διαταραχές ανάγνωσης). υπανάπτυξη λόγου γλωσσική διορθωτική

Η καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου (A.N. Gvozdev, I.A. Sikorsky, N.H. Shvachkin, B. Kiterman) αναγνωρίζεται ως παραβίαση των διαδικασιών στην προφορά της μητρικής γλώσσας σε παιδιά με διάφορες διαταραχές ομιλίας ως αποτέλεσμα ελαττωμάτων στην αντίληψη και την προφορά των φωνημάτων.

Τέτοιες διαταραχές μπορούν να αντιμετωπιστούν μέσω στοχευμένων εργασιών λογοθεραπείας για τη διόρθωση της υγιούς πλευράς του λόγου και της φωνηματικής υπανάπτυξης.

Για πρώτη φορά το πρόβλημα της υπανάπτυξης του λόγου στα παιδιά διατυπώθηκε και αποδείχθηκε από τον R.E. Levina και μια ομάδα ερευνητών από το Ερευνητικό Ινστιτούτο Defectology στη δεκαετία του 50-60 του εικοστού αιώνα. Οι καθυστερήσεις στο σχηματισμό του λόγου άρχισαν να μελετώνται ως αναπτυξιακές διαταραχές, που συμβαίνουν σύμφωνα με τους νόμους της ιεραρχικής δομής των ανώτερων νοητικών λειτουργιών.

Το σύστημα εκπαίδευσης και εκπαίδευσης παιδιών προσχολικής ηλικίας με ελαττώματα στη συλλαβική δομή των λέξεων συνίσταται στη διόρθωση των αποκλίσεων της ομιλίας και στην προετοιμασία για πλήρη εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής (G. A. Kashe, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko) . Ο I. A. Sikorsky, ως επιβεβαίωση, παραθέτει στοιχεία από τη δική του έρευνα που δείχνουν την πιθανότητα κάποια παιδιά να κατακτήσουν σε μεγαλύτερο βαθμό το ηχητικό ή συλλαβικό μέρος του λόγου. Στην έρευνά του, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας της λεγόμενης ηχητικής κατεύθυνσης χαρακτηρίζονται από τη σωστή προφορά ενός ή περισσότερων ήχων μιας λέξης, τα παιδιά της συλλαβικής κατεύθυνσης αντιλαμβάνονται τη συλλαβική σύνθεση μιας λέξης, παραβιάζοντας την ηχητική της σύνθεση και χρησιμοποιώντας έναν πολύ μικρό αριθμό. των ήχων.

Ο A. N. Gvozdev, διεξάγοντας έρευνα σχετικά με την αφομοίωση της συλλαβικής σύνθεσης μιας λέξης, συνοψίζει ότι οι ιδιαιτερότητες της συλλαβικής δομής των ρωσικών λέξεων είναι ότι η δύναμη των άτονων συλλαβών σε αυτήν είναι διαφορετική. Κατά τον έλεγχο της συλλαβικής δομής, το παιδί προσχολικής ηλικίας κατακτά την ικανότητα να προφέρει σωστά τις συλλαβές και τις λέξεις με τη σωστή σειρά: πρώτα απ 'όλα, προφέρεται μόνο η τονισμένη συλλαβή ολόκληρης της λέξης, μετά την οποία η πρώτη προτονισμένη συλλαβή και, τέλος, αδύναμη προφέρονται άτονες συλλαβές. Η παράλειψη αδύναμων άτονων συλλαβών αποτελεί εμπόδιο στην αφομοίωση των ήχων που περιλαμβάνονται σε αυτές, και ως εκ τούτου η μοίρα διαφόρων ήχων και συνδυασμών ήχου σχετίζεται άμεσα με την αφομοίωση της συλλαβικής δομής.

Δεδομένου ότι η σωστή ομιλία είναι μια από τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις για την επακόλουθη πλήρη ανάπτυξη ενός παιδιού, την κοινωνική του προσαρμογή, είναι σημαντικό να εντοπιστούν και να εξαλειφθούν οι διαταραχές του λόγου όσο το δυνατόν νωρίτερα. Ένας μεγάλος αριθμός διαταραχών λόγου εμφανίζεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, αφού αυτή η ηλικία είναι μια ευαίσθητη περίοδος ανάπτυξης του λόγου. Η ανίχνευση των διαταραχών ομιλίας επιτρέπει την εξάλειψή τους όσο το δυνατόν γρηγορότερα, αποτρέποντας την αρνητική επίδραση των διαταραχών του λόγου στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και σε ολόκληρη τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού.

Η παρούσα διατριβή είναι αφιερωμένη στη λογοθεραπευτική εργασία για το σχηματισμό της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Ερευνητικό πρόβλημα. Οι παραβιάσεις της συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι τα κύρια και επίμονα ελαττώματα στη δομή της δομής του λόγου ενός παιδιού με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Έχουν γίνει πολλές μελέτες για αυτό το θέμα στη ρωσική βιβλιογραφία. Όμως, παρόλα αυτά, η θεωρία και η πρακτική της λογοθεραπείας δεν έχει πληροφορίες για τους παράγοντες που είναι απαραίτητοι για την απόκτηση της συλλαβικής δομής μιας λέξης.

Αντικείμενο μελέτης: χαρακτηριστικά συλλαβής σε παιδιά με ΔΑΔ.

Αντικείμενο έρευνας: η διαδικασία διαμόρφωσης της συλλαβικής δομής μιας λέξης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Σκοπός της μελέτης: να μελετήσει τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

1. Χαρακτηρίστε τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού της συλλαβικής δομής μιας λέξης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

2. Εξετάστε τις ιδιαιτερότητες των παραβιάσεων της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

3. Εντοπίστε παραβιάσεις και πραγματοποιήστε διορθωτικές και λογοθεραπείας εργασίες για το σχηματισμό της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

4. Αναπτύξτε ατομικές διορθωτικές ασκήσεις για το σχηματισμό της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Ερευνητική υπόθεση: η λογοθεραπευτική εργασία για το σχηματισμό της συλλαβικής δομής μιας λέξης θα είναι αποτελεσματική εάν χρησιμοποιούνται ειδικά σχεδιασμένες ασκήσεις διόρθωσης στην εργασία.

Μέθοδοι έρευνας:

* θεωρητική: μελέτη επιστημονικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας για το θέμα της έρευνας.

* εμπειρικό: παρατήρηση, πείραμα.

Θεωρητική σημασία της μελέτης: έγκειται στην αποσαφήνιση και διεύρυνση των επιστημονικών ιδεών σχετικά με τη φύση και την πρωτοτυπία του σχηματισμού της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά με ΔΑΔ.

Πρακτική σημασία της μελέτης: καθορίζεται από τα ληφθέντα επιστημονικά αποτελέσματα της μελέτης, τα οποία μπορούν να συμπληρώσουν τη θεωρία και τη μεθοδολογία σχηματισμού της συλλαβικής δομής μιας λέξης σε παιδιά με ΔΑΔ.

Πειραματική βάση της μελέτης: η μελέτη πραγματοποιήθηκε με βάση MBDOU Παίδωνκήπος συνδυασμένου τύπουΝο. 30, Sergiev Posad, περιοχή της Μόσχας.

Δομή της διπλωματικής εργασίας: Η εργασία με συνολικό όγκο 65 σελίδων αποτελείται από: εισαγωγή, δύο κεφάλαια, συμπέρασμα, κατάλογο αναφορών (41 πηγές) και παράρτημα.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΤΡΕΧΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΗΣ ΣΥΛΑΒΙΚΗΣ ΔΟΜΗΣ ΤΗΣ ΛΕΞΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΔ

1.1 Γλωσσικές και ψυχογλωσσικές πτυχές της μελέτηςσυλλαβές και συλλαβή σε παιδιά με ΟΗΠ

Σήμερα, η γλωσσική έρευνα επιβεβαιώνει ότι η συλλαβή είναι ένα από τα πιο περίπλοκα και πιεστικά προβλήματα της γενικής φωνητικής.

Στο γλωσσικό λεξικό, η συλλαβή ορίζεται ως μια φωνητική-φωνολογική ενότητα, που καταλαμβάνει μια ενδιάμεση θέση μεταξύ του ήχου και του λόγου. Α.Α. Ο Leontiev (1956) ορίζει μια συλλαβή ως το ελάχιστο τμήμα της ροής του λόγου που μπορεί να προφερθεί σε απομονωμένη θέση: «Μια συλλαβή είναι μια ιδιαίτερα άπιαστη ενότητα, μια ψυχογλωσσική μονάδα, έχει πολλούς συσχετισμούς, τόσο στο γλωσσικό πρότυπο όσο και έξω από αυτήν. επί διαφορετικά επίπεδαφυσιολογική δραστηριότητα του σώματος». .

A.L. Ο Trakhterov (1956) υποστηρίζει ότι οι συλλαβές είναι πιο σύνθετοι φωνητικοί σχηματισμοί, έχουν διαφορετικές συνθέσεις, αλλά κοινές φυσικές και ακουστικές ιδιότητες. Φυσικές ιδιότητες επιλογής συλλαβών, σύμφωνα με τον A.L. Trakhterov, πρέπει να ενσωματωθούν σε αυτό ανεξαρτήτως τονισμού, αφού παρέχουν το γλωσσικό χαρακτηριστικό της συλλαβής. Η A.L. Trakhterova θεωρεί ότι όλες οι φυσικές ιδιότητες του ήχου είναι τα υλικά μέσα για την απομόνωση μιας συλλαβής: δύναμη, ύψος, γεωγραφικό μήκος, χροιά. Μαζί με τις τονικές τους κορυφές, οι συλλαβές είναι οι συντομότεροι κρίκοι στη ρυθμική οργάνωση του λόγου και το μελωδικό μοτίβο μιας συλλαβής που προκύπτει είναι ο φωνητικός σχεδιασμός του συντάγματος και της πρότασης. Η κύρια γλωσσική λειτουργία μιας συλλαβής, σύμφωνα με τον συγγραφέα, είναι να είναι ο συντομότερος κρίκος στην τονική-τονική δομή του λόγου.

Σύμφωνα με τη γενικά αποδεκτή άποψη, πιστεύεται ότι τα συστατικά στοιχεία μιας συλλαβής είναι μονολιθικά. Η μονολιθικότητα είναι, όπως ορίζεται από τον A.L. Trakhterov - η ενότητα ενός ομοιογενούς στοιχείου και η μεγαλύτερη ενότητα στοιχείων μεταξύ τους. Ψυχολογικές, γλωσσικές, ψυχογλωσσικές μελέτες επιβεβαιώνουν εκείνες που σχετίζονται με τις διαδικασίες αντίληψης, αναγνώρισης και προφοράς συλλαβών και λέξεων ποικίλης δομικής πολυπλοκότητας. Τα πιο βασικά δεδομένα για εμάς είναι αυτά που σχετίζονται με τη μελέτη των μηχανισμών της ομιλητικής δραστηριότητας ενός παιδιού.

Διεξαγωγή ανάλυσης N.I. Zhinkina (1958), L.R. Zinder (1958), Ι.Α. Ο Zimnyaya (1973) και άλλοι ειδικοί επιβεβαιώνουν ότι στην ανθρώπινη αντιληπτική γνωστική δραστηριότητα η αρχή του αναστοχασμού εκδηλώνεται με την πιο περίπλοκη μορφή - πιθανοτική πρόβλεψη (κατά την αντίληψη ομιλίας) και στην πρακτική σφαίρα - στην προληπτική σύνθεση (κατά την παραγωγή ομιλίας). Είναι γνωστό ότι η προληπτική σύνθεση, ως μηχανισμός που λειτουργεί κατά την παραγωγή λόγου, επηρεάζει όλους τους σχηματισμούς του λόγου - συλλαβές, λέξεις, φράσεις, καθώς και τον τρόπο σύνδεσής τους. Από αυτή την άποψη, η πρόβλεψη, η προσμονή, η προσμονή για περαιτέρω δράση αντιπροσωπεύει το ψυχολογικό χαρακτηριστικό που καθορίζει την κοινότητα των διαδικασιών αντίληψης και προφοράς της ομιλίας.

Ερευνητικές εργασίες του Ι.Α. Ο Winter (1958, 2001) έδειξε ότι η αξιολόγηση του σήματος ομιλίας εισόδου είναι μια πολύπλευρη λειτουργία. Η διαδικασία της αντίληψης από τη φύση της επεξεργασίας του μηνύματος της ομιλίας μπορεί να παρουσιαστεί ως εκ των προτέρων-a posteriori, παράλληλη-διαδοχική, συνεχής-διακριτή και τρέχουσα-καθυστερημένη. Η αντίληψη και η προφορά λέξεων διαφόρων δομών ορίζεται ως η διαδικασία δημιουργίας ενός χωρικού σχήματος παράλληλα με τη χρονική του ανάλυση.

Έχοντας μελετήσει αυτό το θέμα στη βιβλιογραφία για την ψυχολογία, την ψυχογλωσσολογία και τη γλωσσολογία, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι για τη σωστή αντίληψη και προφορά της ομιλίας είναι απαραίτητη η δράση ενός αριθμού μηχανισμών: πιθανοτική πρόβλεψη και προληπτική σύνθεση, αναγνώριση και γενίκευση, γραμμική ανάλυση τμήμα προς τμήμα γλωσσικών ενοτήτων, έλεγχος της γλωσσικής τους ορθότητας.

Οι διαθέσιμες πληροφορίες στον τομέα της γλωσσολογίας αποδεικνύουν ότι η συλλαβική διάταξη στη διαδικασία αναπαραγωγής του λόγου δεν είναι τυχαία και εξαρτάται από τους κανόνες της ευφωνίας. Οι νόμοι της ευφωνίας εφαρμόζονται στο επίπεδο της γλωσσικής δυνατότητας, συμπεριλαμβανομένου του φωνοπροσωδιακού στοιχείου της. Το φωνοπροσωδικό στοιχείο είναι συστατικό της γλωσσικής ικανότητας και έχει τη δική του δομή. Η αρμονία, ο ρυθμός και ο τρόπος λειτουργίας πιθανότατα ενεργούν καθώς τα συστατικά του φόντου, η διάρκεια και η αναλογικότητα θεωρούνται προσωδιακά συστατικά. Όλα τα θεωρούμενα συστατικά της φωνοπροσωδικής ενότητας συμμετέχουν στην παραγωγή της συλλαβικής δομής μιας λέξης.

Ορισμένες μελέτες σημειώνουν ότι η προφορά ομιλίας αντιπροσωπεύει την υλοποίηση ενός γλωσσικού προγράμματος, πράγμα που σημαίνει ότι η μετάβαση από έναν κανόνα γλώσσας απευθείας στη δράση βασίζεται σε μια συγκεκριμένη δομή κανόνων χαρακτηριστικών μιας δεδομένης γλώσσας. Η ομοιότητα των ψυχολογικών ιδιοτήτων της παραγωγής και της κατανόησης του λόγου θεωρείται ως μια από τις εκδηλώσεις του πολυμορφισμού της σύνδεσής τους μεταξύ τους κατά τη λεκτική επικοινωνία, γεγονός που υποδηλώνει ότι η παραγωγή και η αντίληψη του λόγου είναι μια από τις εκδηλώσεις μιας ενιαίας γλωσσικής ικανότητας .

Η γενική υπανάπτυξη του λόγου (GSD) είναι μια συστημική διαταραχή στην ανάπτυξη όλων των συστατικών της συσκευής ομιλίας (ηχητική δομή, φωνητικές διαδικασίες, λεξιλόγιο, γραμματική δομή, σημασιολογικές πτυχές του λόγου) σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και αρχικά ανέπαφη νοημοσύνη.

Ένα από τα συστατικά της γενικής υπανάπτυξης του λόγου είναι ένα ελάττωμα στη συλλαβική δομή των λέξεων. Εμπειρογνώμονες: Markova A.K., Babina G.V., Sharipova N.Yu., Agranovich Z.E., Bolshakova S.E. εξέτασαν τη συλλαβική δομή μιας λέξης, τους λόγους που προκαλούν την εμφάνισή της και το σχηματισμό ασκήσεων που στοχεύουν στη διόρθωσή της. και άλλοι.

Εάν υπάρχουν ελαττώματα στη συλλαβική δομή μιας λέξης στην ομιλία ενός παιδιού, παρατηρούνται αξιοσημείωτες αποκλίσεις στην προφορά μεμονωμένων λέξεων. Οι παραβιάσεις μπορεί να έχουν διαφορετική φύση παραβιάσεων του συλλαβικού ήχου.

Τα συχνά λάθη που σχετίζονται με την αναδιάταξη ή την προσθήκη συλλαβών υποδεικνύουν μια πρωταρχική υπανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης. Τα σφάλματα που σχετίζονται με τη μείωση του αριθμού των συλλαβών, την ομοιότητα των διαφορετικών συλλαβών και τη μείωση των συμπλεγμάτων συμφώνων σημαίνουν παραβίαση της αρθρωτικής σφαίρας.

Σημαντικό ρόλο για τη σωστή αναπαραγωγή της συλλαβικής σύνθεσης μιας λέξης παίζει το επίπεδο εξοικείωσης με τη λέξη. Λέξεις που το παιδί δεν ξέρει καλά προφέρονται συχνότερα με λάθη παρά γνωστές λέξεις.

Τα ελαττώματα στη συλλαβική δομή των λέξεων μπορεί να παραμείνουν στην ομιλία παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ομιλίας κάπως περισσότερο από ελαττώματα στην αναπαραγωγή μεμονωμένων ήχων.

Η έγκαιρη γνώση της κανονικής προφοράς του λόγου και της κατασκευής προτάσεων διαδραματίζει ζωτικό ρόλο στην ανάπτυξη της ολοκληρωμένης προσωπικότητας ενός παιδιού και η γνώση της συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι μία από τις προϋποθέσεις για την κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης, καθώς και για την επακόλουθη επιτυχημένη εκπαίδευση. .

1.2 Ψυχολογικά, ψυχοφυσιολογικά και νευροψυχολογικά θεμέλια για τη μελέτη των προϋποθέσεων για την κατάκτηση της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά με SLD

Σημαντικό ρόλο για την αντίληψη και την προφορά των λεξικών ενοτήτων συλλαβικής πολυπλοκότητας παίζουν διαδικασίες όπως ο οπτικο-χωρικός προσανατολισμός, οι δυνατότητες χρονικής-ρυθμικής οργάνωσης σειριακών κινήσεων και ενεργειών.

Η μελέτη του χωρικού παράγοντα ως ένας από τους λόγους που καθορίζουν τον σωστό σχηματισμό της συλλαβικής δομής μιας λέξης έχει αποδειχθεί από έρευνες στον τομέα της ψυχογλωσσολογίας, της φιλοσοφίας, της ψυχολογίας, της νευροψυχολογίας και άλλων τομέων.

Μια ειδική μέθοδος οργάνωσης του χωροχρονικού συνεχούς της ύλης είναι ο ρυθμός, ο οποίος σε διάφορους βαθμούς αποκαλύπτεται σε μια ορισμένη εκδήλωση και θεωρείται παγκόσμια κοσμική κατηγορία. Υπάρχουν επίσης μελέτες που επιβεβαιώνουν ότι για σωστή λειτουργίαΑυτό που είναι σημαντικό για ολόκληρη την ανθρώπινη ψυχή είναι η συνεχής αίσθηση κατανεμημένων παλμών, που συσσωρεύονται σε χρόνο και χώρο από διάφορα τμήματα του λόγου. Αυτή η σχέση είναι η βάση για τη διαισθητική επιλογή οποιουδήποτε ρυθμού προφορικής προφοράς.

Ανεπάρκεια χωρικών αναπαραστάσεων, που εκδηλώνεται σε διάφορους βαθμούς, μπορεί να παρατηρηθεί σε οποιαδήποτε ανάπτυξη ομιλίας - τόσο φυσιολογική όσο και παθολογική. Τέτοια χαρακτηριστικά προκαλούν γραμμικότητα στην κατασκευή και διαταράσσουν τη φάση οποιουδήποτε αισθητηριακού και κινητικού προγράμματος. Η έλλειψη χωρικών αναπαραστάσεων επηρεάζει την αντίληψη και την προφορά των ακολουθιών των στοιχείων της λέξης.

Σύμφωνα με σύγχρονη έρευναστον τομέα της νευροψυχολογίας είναι γνωστό ότι οι χωρικές αναπαραστάσεις ως βάση πάνω στην οποία το σύνολο γενικό σύστημαυψηλότερες νοητικές διεργασίες σε ένα παιδί - γραφή, ανάγνωση, μέτρηση κ.λπ. Ιδιαίτερη σημασία για τον χωρικό παράγοντα στην προφορά ομιλίας είναι η ικανότητα κατανόησης ταυτόχρονων προτύπων και η επακόλουθη αναδιάρθρωσή τους σε μια κανονιστική ακολουθία τμημάτων.

Ως άλλος λόγος για τον σχηματισμό της συλλαβικής δομής μιας λέξης, μελετάμε τις σύνθετες παραμέτρους κινήσεων και ενεργειών, τις δυνατότητες οργάνωσης της σειριακής-διαδοχικής δραστηριότητας. Οποιαδήποτε ανώτερη νοητική λειτουργία έχει μια πολύπλοκη συνειδητή μορφή νοητική δραστηριότητακαι έχει ορισμένες ιδιότητες. Με βάση τη ρωσική νευροψυχολογική παράδοση, εξετάζονται δύο πτυχές της δυναμικής δραστηριότητας: η ρυθμιστική και η ενεργειακή.

Οι ρυθμιστικές διαδικασίες περιλαμβάνουν διαδικασίες που καθορίζουν τον προγραμματισμό, την εφαρμογή ενός σχεδίου ενεργειών βήμα προς βήμα σύμφωνα με το υπάρχον πρόγραμμα και την παρακολούθηση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν. Οι ενεργειακές διεργασίες περιλαμβάνουν διαδικασίες που επηρεάζουν το ενεργειακό ή ενεργητικό μέρος της νοητικής δραστηριότητας, το οποίο καθορίζεται από την ταχύτητα, τη διάρκεια, την ομοιομορφία και την παραγωγικότητα.

Λειτουργία κινητήραΤο λεκτικό ερέθισμα μπορεί να πραγματοποιήσει ενέργειες παρουσία μιας συντονισμένης σειριακής ακολουθίας αρθρωτικών πράξεων. «Για την αναπαραγωγή λέξεων, απαιτείται μια αρκετά καλά ενισχυμένη σειριακή οργάνωση διαδοχικών αρθρώσεων με σωστή απονεύρωση προηγούμενων κινήσεων και ομαλή μετάβαση σε περαιτέρω... με πλαστική αλλαγή στην άρθρωση οποιουδήποτε ήχου».

K.V. Η Tarasova (1976, 1989) σημειώνει ότι η αισθητικοκινητική ουσία, που αλλιώς ορίζεται ως η «αίσθηση του ρυθμού», αναπτύσσεται σταδιακά στην οντογένεση. Πρώτον, εμφανίζεται η ικανότητα αντίληψης και αναπαραγωγής του ρυθμού των ηχητικών σημάτων (σε ηλικία 2-3 ετών). Στη συνέχεια, διαμορφώνεται η ικανότητα αντίληψης και αναπαραγωγής της σχέσης μεταξύ τονιζόμενων και μη τονισμένων ήχων (στην ηλικία των 4 ετών). Τέλος, διαμορφώνεται η ικανότητα αντίληψης και αναπαραγωγής ενός ρυθμικού μοτίβου (μέχρι το τέλος του 4ου έτους - αρχές του 5ου έτους).

Η ανάλυση των υπαρχόντων αποτελεσμάτων των εργασιών που εκτελούνται από παιδιά με προβλήματα ομιλίας παρέχει την ευκαιρία να εντοπιστούν τα διακριτικά χαρακτηριστικά της κατάστασης του οπτικο-χωρικού προσανατολισμού, οι ικανότητες σειριακής οργάνωσης των κινήσεων και των ενεργειών από παιδιά αυτής της κατηγορίας: έλλειψη ικανότητας σωστής κατασκευής και μακροπρόθεσμη συντήρηση σειράς κινητήρων. εσφαλμένη προφορά ρυθμικών μοτίβων οποιουδήποτε επιπέδου πολυπλοκότητας. παρουσία χαρακτηριστικά γνωρίσματασειριακά οργανωμένες δραστηριότητες· εκδηλωμένη έλλειψη σχηματισμού χωρικών εννοιών. χωρικός αποπροσανατολισμός? αρρυθμία, χάος, αστοχία των ενεργειών που εκτελούνται. αδυναμία διατήρησης μιας σειράς σειριακών ενεργειών και ενός σχεδίου χωρικά προσανατολισμένης δραστηριότητας.

1.3 Χαρακτηριστικά του σχηματισμού της συλλαβικής δομής μιας λέξης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Η αρχή της ανάπτυξης είναι η βάση για το σχηματισμό και την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών, σύμφωνα με την οποία υπάρχει μια γενική εξάρτηση της οντογένεσης της ομιλίας κατά την κανονική και ανώμαλη ανάπτυξη (L. S. Vygotsky). Από αυτή την άποψη, κατά τη μελέτη της διαδικασίας ανάπτυξης της συλλαβικής δομής μιας λέξης σε παιδιά με προβλήματα ομιλίας, είναι σημαντικό να βασίζεται στα μοτίβα της. Επομένως, ο προσδιορισμός του προβλήματος του σχηματισμού της συλλαβικής δομής μιας λέξης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας περιλαμβάνει τη μελέτη της φυσιολογικής οντογένεσης.

Ο ορισμός της έννοιας «σύλλαβη δομή μιας λέξης» έχει τα δικά του χαρακτηριστικά μεταξύ διαφόρων επιστημόνων. Πολλοί ειδικοί χωρίζουν τον όρο «ηχητική δομή μιας λέξης» σε δύο όρους «ηχητική δομή μιας λέξης» και «συλλαβική δομή μιας λέξης». Την άποψη αυτή συμμερίζεται ο Ι.Α. Ο Sikorsky, ο οποίος χωρίζει τα παιδιά σε «ηχητικά» και «συλλαβικά». Την άποψη αυτή συμμερίστηκε και ο Ν.Χ. Shvachkin, A.N. Gvozdev και άλλους ειδικούς. Όμως στις μελέτες του Ν.Ι. Ο Zhinkin επιβεβαιώνει την ενότητα των ηχητικών και συλλαβικών δομών.

Από μια άποψη, είναι αδύνατο να αναπαραχθεί ένας μόνο ήχος του λόγου έξω από μια συλλαβή και χωρίς αυτόν δεν μπορεί να σχηματιστεί ούτε ένας ήχος. γλωσσική ενότητα. Επίσης, οι ήχοι, όταν συντίθενται σε συλλαβική σύνθεση, σχηματίζουν και την αναγνώριση των λέξεων και διευκολύνουν τη σύνδεση των ίδιων των συλλαβών μέσω της συγχώνευσης. Η υπάρχουσα άμεση σύνδεση και αλληλοδιείσδυση του ήχου και της συλλαβικής σύνθεσης μιας λέξης είναι ορατή και στην πρώτη θεμελιώδη ανάλυση της διαδικασίας διαμόρφωσης της συλλαβικής δομής μιας λέξης, που πραγματοποίησε ο Α.Κ. Μάρκοβα.

Με βάση αυτό, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι στις μελέτες έμπειρων Ρώσων ειδικών υπάρχει μια τάση από τη χωριστή χρήση των εννοιών "ηχητική δομή μιας λέξης" και "συλλαβική δομή μιας λέξης" στον γενικευμένο όρο "δομή ήχου-συλλαβής". μιας λέξης», που αντιπροσωπεύει ένα από τα πιο σημαντικά κριτήρια, που επηρεάζουν τη σωστή φωνητική ανάπτυξη. Σήμερα, η ηχητική-συλλαβική δομή μιας λέξης ορίζεται ως χαρακτηριστικό μιας λέξης ως προς τον αριθμό, τη σειρά και τους τύπους των ήχων και συλλαβών που την αποτελούν. Αυτό σημαίνει ότι η μελέτη της διαδικασίας κατάκτησης της ηχητικής-συλλαβικής δομής μιας λέξης πρέπει να μελετηθεί σε δύο κατευθύνσεις: κατάκτηση της ηχητικής προφοράς και στη ρυθμική-συλλαβική δομή μιας λέξης.

Ακόμη και σε ένα νεογέννητο μωρό, στο κλάμα ακούγονται ήχοι σαν φωνήεν, με έντονη ρινική απόχρωση. Το παιδί μπορεί επίσης να κάνει ήχους που μοιάζουν με σύμφωνα (g, k, n). Αλλά τέτοιοι ήχοι έχουν αντανακλαστικό χαρακτήρα και δεν λαμβάνονται υπόψη από ειδικούς που μελετούν την ομιλία των παιδιών (T.V. Bazzhina). Οι πρόδρομοι των φωνημάτων εμφανίζονται στο στάδιο του βουητού. Αρχικά, σε αυτό το στάδιο, εμφανίζονται ήχοι που μοιάζουν με φωνήεν στη μεσαία-οπίσθια σειρά της μη άνω ανόδου, μαζί με συμφωνικούς τόνους, δηλαδή παρατηρείται μια ορισμένη μέση τιμή των φωνητικών στοιχείων (N.I. Lepskaya).

Μεταξύ των πρώτων ήχων, οι «ενδιάμεσοι» ήχοι είναι πιο έντονοι, που έλκονται τόσο προς το σύμφωνο όσο και προς τα φωνητικά: [w], [j]. Από τους συμφώνους ήχους, ημιφωνικούς, παλατικούς με χαρακτηριστική ρινικότητα, σημειώνονται βελαριδόμορφοι, οι οποίοι με την πάροδο του χρόνου αντικαθίστανται από βελάρικο.

Οι προγλωσσικοί ήχοι στο πρώτο στάδιο του βουητού, κατά κανόνα, δεν παρατηρούνται (V.I. Beltyukov, E.N. Vinarskaya, N.I. Lepskaya, SM. Nosikov, A.D. Salakhova). Αυτό επιβεβαιώνει ότι κατά την περίοδο του βουητού, εμφανίζεται η απελευθέρωση δύο τύπων ήχων - φωνητικών και συμφώνων. Ένα παιδί σε αυτή την ηλικία προφέρει τους ήχους όλων των γλωσσών του κόσμου. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας του μωρού βαβούρα, συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές στα φωνητικά στοιχεία που υπάρχουν στο παιδί. Στη συνέχεια, οι ήχοι που μοιάζουν με φωνήεν απελευθερώνονται από τα συστατικά του θορύβου, η διαφοροποίησή τους γίνεται μέσω αλλαγής της σειράς (α -> α), ανύψωσης (a - "g), χειλιοποίησης (α -" β). Και στην ηλικία που σταματά η βαβούρα, τα φωνητικά στοιχεία αντικαθίστανται από ήχους φωνηέντων και εμφανίζεται η πρώτη αντίθεση του παιδιού: φωνήεν - σύμφωνο. Η επακόλουθη ανάπτυξη εμφανίζεται επίσης σε ήχους που μοιάζουν με σύμφωνα, οι οποίοι χάνουν τους ρινικούς τους τόνους ήδη στο πρώτο στάδιο του φλυαριού. Υπάρχει διαφοροποίηση των ήχων ανάλογα με τον τύπο ρινικός - στοματικός ([t] - [r]). Εκτός από τους ήχους διακοπής, εμφανίζονται ήχοι τριβής, μετά τους οποίους το παιδί αρχίζει να αναπαράγει ήχους από διαφορετικά μέρη σχηματισμού, προφέροντάς τους με τις πιο αντίθετες συλλαβές (V.I. Beltyukov, A.D. Salakhova, O.N. Usanova και άλλοι). Σε αυτό το στάδιο, ο σχηματισμός αρθρωτικών αντιθέσεων συμβαίνει κατά μήκος των γραμμών της τριβής - αποφρακτικής, άφωνης - φωνής και στο τέλος της φλυαρίας - σκληρής - μαλακής. Με την πάροδο του χρόνου, οι ήχοι της φλυαρίας αποκτούν ακουστική-αρθρωτική βεβαιότητα και πλησιάζουν τη φωνητική δομή της μητρικής γλώσσας. Στο στάδιο της απόκτησης του λόγου, αναπτύσσεται η προφορά του ήχου.

Οι ερευνητές V.I. Beltyukova και A.D. Η Salakhova απέδειξε ότι η υπάρχουσα ακολουθία εμφάνισης του ήχου είναι η ίδια στη φλυαρία και στον προφορικό λόγο. Μετά από δύο χρόνια, οι λέξεις αρχίζουν να συσσωρεύονται, γεγονός που οδηγεί στην ανάγκη να τις διακρίνουμε κατά την επικοινωνία. Από αυτή την άποψη, οι ήχοι στην ομιλία αποκτούν λειτουργική σημασία που σχετίζεται με τη συνεπή γνώση των μεθόδων αντίθεσης που χρησιμοποιούνται στο φωνητικό σύστημα της γλώσσας. Πρώτα απ 'όλα, εμφανίζονται σκληροί χειλικοί [m], [b], [p], οδοντογλωσσικοί [v] και οπισθογλώσσοι ήχοι [k], [g]. Από απαλούς ήχους εμφανίζεται για πρώτη φορά η μέση γλώσσα [j]. Μόνο τότε εμφανίζεται μια τάση: πρώτα, τα παιδιά μιλούν απαλές παραλλαγές φωνητικών ήχων και μετά σκληρούς. Σε αυτή την περίπτωση, τα εκρηκτικά εμφανίζονται νωρίτερα από τα τριβικά. Από τους τριβητικούς ήχους σημειώνονται πρώτα οι ήχοι της κάτω ανόδου - σφύριγμα και ακολουθούν οι ήχοι της άνω ανόδου - σφύριγμα. Και τα τελευταία, που τα παιδιά αρχίζουν να αναπαράγουν - με αποφρακτική-τριβή και τρέμουλο άρθρωση (V.I. Beltyukov).

Ο σχηματισμός της προφοράς του ήχου ολοκληρώνεται κανονικά σε 4-5 χρόνια. Κατακτήστε τη ρυθμική-συλλαβική δομή μιας λέξης. Η αρχή της κατάκτησης της συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι η ηλικία στο τέλος του σταδίου βουητού, όταν το παιδί έχει δημιουργήσει μια σταθερή συλλαβή. Στο στάδιο της φλυαρίας, το παιδί έχει την τάση να αναπαράγει ομοιογενείς συλλαβές, γεγονός που προκαλεί την ανάπτυξη της αλυσίδας του φλυαριού. Η διάρκεια αυτής της αλυσίδας είναι 7-8 μήνες. (η περίοδος ακμής της βαβούρας) κυμαίνεται από 3 έως 5 συλλαβές.

Ένα εγγενές χαρακτηριστικό της οργάνωσης των αλυσίδων φλυαρίας είναι το άνοιγμα της συλλαβής: . Οι αλυσίδες φλυαρίας σχηματίζονται επαναλαμβάνοντας πολλές φορές συλλαβές που είναι ομοιογενείς στη σύνθεση και τη δομή του ήχου. Σταδιακά, αυτές οι αλυσίδες αυξάνονται σε μήκος και ποικιλία και σχηματίζεται μια «ανομοιότητα» συλλαβών.

Σύμφωνα με την έρευνα του S. M. Nosikov, «το τελευταίο στοιχείο που μοιάζει με συλλαβή από το τέλος υπόκειται συχνότερα σε ανομοιότητα ... εάν η δομή των συλλαβών στοιχείων είναι ανόμοια, τότε τα ίδια σύμφωνα είναι πιο αισθητά σε αυτά παρά εκείνα που μοιάζουν με φωνήεντα». Στην ηλικία του ενός έτους, ο αριθμός των τμημάτων που φωνάζουν μειώνεται σε δύο ή τρία, που είναι ο μέσος αριθμός συλλαβών στη ρωσική ομιλία. Οι αλυσίδες φλυαρίας έχουν τον χαρακτήρα «αναπόσπαστων ψευδολέξεων».

Στην ηλικία που ένα παιδί αρχίζει να κατακτά την ομιλία, αρχικά προφέρει μια λέξη που αποτελείται από 1 συλλαβή (bo - επώδυνη). Στο μέλλον, μπορεί να μιλήσει τις πρώτες δισύλλαβες λέξεις, που αποτελούνται από επανάληψη της ίδιας συλλαβής (bobo - επώδυνη).

Περίπου ένα έτος και τρεις μήνες εμφανίζεται η πολυπλοκότητα των αναπαραγόμενων λέξεων, παρατηρείται δηλαδή η εμφάνιση λέξεων που αποτελούνται από δύο διαφορετικές συλλαβές. Ο Α.Κ. Η Markova περιέγραψε δύο κατευθύνσεις για την αύξηση της πολυπλοκότητας μιας αναπαραγόμενης λέξης - αυτή είναι η μετάβαση από μονοσύλλαβες λέξεις σε πολυσύλλαβες και η μετάβαση από λέξεις με τις ίδιες συλλαβές σε λέξεις με πολλές διαφορετικές συλλαβές.

Στην ηλικία που το παιδί κατακτά τη συντακτική πλευρά του λόγου, επέρχεται περαιτέρω ανάπτυξη της συλλαβικής δομής της λέξης. Ο Α.Κ. Η Μάρκοβα εντόπισε τη σύνδεση μεταξύ της ανάλυσης προτάσεων και του σχηματισμού της δομής της συλλαβής. Το παιδί αρχίζει να λέει προτάσεις που αποτελούνται από τρεις ή περισσότερες συλλαβές νωρίτερα από τις τρισύλλαβες λέξεις. Η εμφάνιση προτάσεων τεσσάρων ή περισσότερων συλλαβών παρατηρείται νωρίτερα από την εμφάνιση τετρασύλλαβων λέξεων. Πριν από αυτό, οι πολυσύλλαβες λέξεις συντομεύονται. Η διαδικασία κατάκτησης της συλλαβικής δομής μιας πρότασης εμφανίζεται αρκετά εντατικά στην ηλικία των 2-2,5 ετών, παρατηρείται μείωση της συλλαβικής σύνθεσης αρκετά σπάνια. Όμως παρόλα αυτά, σύμφωνα με έρευνα του Α.Κ. Markova, δεν περνούν όλες οι πολυσύλλαβες λέξεις από το στάδιο της συντομευμένης προφοράς. Το παιδί είναι σε θέση να προφέρει αμέσως κάποιες λέξεις που προκύπτουν σε οποιαδήποτε περίοδο ανάπτυξης του λόγου σωστά. Όλα αυτά υποδηλώνουν «υψηλό βαθμό γενίκευσης των κινητικών και ακουστικών ικανοτήτων του παιδιού με τη σωστή ανάπτυξη του λόγου και την ταχεία χρήση των επίκτητων δεξιοτήτων από τη μια λέξη στην άλλη». Η εμφάνιση αυτού του τύπου γενίκευσης δείχνει ότι η ηχηρή πλευρά του λόγου γίνεται αντικείμενο της συνείδησης του παιδιού και ότι η ενεργός γνωστική δραστηριότητα είναι ένα εγγενές χαρακτηριστικό για το σχηματισμό της συλλαβικής δομής μιας λέξης.

Όπως δείχνει η πρακτική, πριν ένα παιδί αρχίσει να προφέρει σωστά τις λέξεις, περνά από ένα αρκετά περίπλοκο και μακρύ ταξίδι για να βελτιώσει την προφορά του. Ο Α.Κ. Η Μάρκοβα τονίζει ότι μετά την εμφάνιση μιας νέας λέξης, μετά από ένα ορισμένο χρονικό διάστημα (έως αρκετούς μήνες), το παιδί επιστρέφει σε αυτήν πολλές φορές, την αναπαράγει, άλλοτε πιο κοντά, άλλοτε πιο μακριά από τη σωστή προφορά. Η λέξη που αναπαράγεται για πρώτη φορά είναι η αρχή της αναζήτησης της σωστής, περισσότερο ή λιγότερο σωστής προφοράς, η οποία αργότερα θα συμπεριληφθεί στο λεξιλόγιο του παιδιού. Επομένως, υπάρχει μια σχέση ότι, ως αποτέλεσμα της κατάκτησης της συλλαβικής δομής μιας λέξης, ένα παιδί εμφανίζει διάφορες ανακρίβειες, χωρίς τις οποίες δεν μπορεί να συμβεί η σωστή ανάπτυξη του λόγου. Αυτά τα λάθη μελετήθηκαν από ειδικούς στην ομιλία των παιδιών προκειμένου να προσδιοριστούν τα πρότυπα κυριαρχίας της δομής της συλλαβής, ο μηχανισμός και οι αιτίες των παραβιάσεων τους.

Πολλοί ειδικοί (A.N. Gvozdev, R.E. Levina, A.K. Markova, N.H. Shvachkin και πολλοί άλλοι) εντοπίζουν τέτοιες προσωρινές παραβιάσεις της συλλαβικής δομής των λέξεων σε παιδιά με κανονική ομιλία: παραλείψεις συλλαβών και ήχων σε μια λέξη, εσφαλμένη προσθήκη του αριθμού των συλλαβών , λάθη στη συντομογραφία ομάδων συμφώνων, ομοιότητα ήχων και συλλαβών, αλλαγή θέσεων ήχων και συλλαβών σε μια λέξη. Η πιο συνηθισμένη παραβίαση της συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι η παράλειψη ήχων και συλλαβών σε μια λέξη («εξάλειψη»). ΕΝΑ. Ο Gvozdev συνέδεσε την εμφάνιση του elision με τη σημαντική δύναμη των συλλαβών. Κατά την αναπαραγωγή λέξεων διατηρείται κυρίως η τονισμένη συλλαβή. N.H. Ο Shvachkin πίστευε ότι η αιτία της αποβολής ήταν η ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται την ομιλία των ενηλίκων σε μια συγκεκριμένη ρυθμική δομή. N.I. Ο Zhinkin εξήγησε αυτή την παραβίαση από το γεγονός ότι ο φάρυγγας δεν έχει χρόνο να πραγματοποιήσει τροποποιήσεις συλλαβών ή τις εκτελεί εξασθενημένος. Γ.Μ. Η Lyamina θεώρησε ότι η αιτία της εξάλειψης ήταν η αδυναμία προσαρμογής των κινήσεων των οργάνων του κινητικού μηχανισμού της ομιλίας σε ακουστικά μοτίβα. Οι ειδικοί σημειώνουν ότι αυτή η παράβαση είναι συνήθως ένα προσωρινό γεγονός και εξαλείφεται μέχρι την ηλικία του δημοτικού σχολείου.

Οι μελέτες έχουν περιγράψει λάθη στην προσθήκη του αριθμού των συλλαβών. Μελετώντας αυτού του είδους την παράβαση, ο Ν.Χ. Ο Shvachkin κατέληξε στο συμπέρασμα ότι "πολύ μεγάλη αύξηση της ενέργειας της έκρηξης κατά τη σύνδεση συμφώνων" είναι η αιτία του σχηματισμού μιας "στοιχειώδους συλλαβής", παρατείνοντας τη στάση με έναν ήχο φωνήεντος. Ο Α.Κ. Ο Μάρκοβα, μελετώντας τα σφάλματα στην επιμήκυνση της δομής της συλλαβής, διαπίστωσε ότι αυτός ο τύπος παραβίασης προκαλείται από τη συγκέντρωση της προσοχής του παιδιού στην ηχητική πλευρά της λέξης. Η «ηχητική» αναπαραγωγή ενός συμπλέγματος συμφώνων καθορίζει το «ξεδίπλωμα» του: deniki (χρήματα), θείοι (δρυοκολάπτες) και προετοιμάζει τη συνεχή αναπαραγωγή ενός συμφώνου συμπλέγματος.

Η αναγωγή των συμφώνων ομάδων συνδέεται με τη θέση τους στη λέξη. Τις περισσότερες φορές, οι ομάδες συμφώνων συντομεύονται στη μέση μιας λέξης. Ο Α.Κ. Ο Μάρκοβα σημείωσε αυτό το χαρακτηριστικό από το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της αναπαραγωγής είναι δυνατή η διανομή της συμβολής μεταξύ δύο γειτονικών συλλαβών (reblyud - camel). Οι δυσκολίες στην αναπαραγωγή συμπλεγμάτων συμφώνων οφείλονται στην έντονη φωνητική ποικιλομορφία τους. Η μείωση στις ομάδες συμφώνων είναι, ως ένα βαθμό, χαρακτηριστική των παιδιών σε όλα τα στάδια της ανάπτυξης του λόγου.

Σε ένα παιδί με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου στην ηλικία των 2-3 ετών παρατηρείται αρκετά συχνά ομοιότητα συλλαβών και ήχων (αφομοίωση). Αυτό το φαινόμενο εξηγείται από την ασυμφωνία μεταξύ του σχηματισμού του λεξιλογίου και του περιορισμένου αριθμού επίκτητων ήχων.

Η ομοιότητα των συλλαβών είναι από τις περισσότερες απλές μεθόδουςγεμίζοντας το περίγραμμα της συλλαβής. Τα παιδιά του «συλλαβικού» τύπου ανάπτυξης (σύμφωνα με τον I.A. Sikorsky) παρομοιάζουν τις συλλαβές, αφού εστιάζουν όλη τους την προσοχή στην αναπαραγωγή του συλλαβικού περιγράμματος, γεμίζοντας το με φωνητικούς ήχους, τους οποίους μαθαίνουν στη συνέχεια προφέροντας την ηχητική σύνθεση της λέξης. Σ.Ν. Ο Tseitlin έγραψε για την μακρινή αφομοίωση (αφομοίωση) των ήχων, η οποία συνίσταται στην επιρροή ενός ήχου στον άλλο. Σε αυτή την περίπτωση, υπάρχει μερική ή πλήρης αφομοίωση του ενός ήχου με τον άλλο μέσα στη λέξη (Νάντια - νταντά, Πασάς - μπαμπάς). Με βάση αυτό, κατά τη διαμόρφωση της συλλαβικής δομής μιας λέξης, το παιδί περνά από μια μάλλον μακρά και δύσκολη πορεία ανάπτυξης.

Με την ανάπτυξη της λογοθεραπείας και της νέας πρακτικής, της φυσιολογίας και της ψυχολογίας του λόγου, έγινε φανερό ότι με διαταραχές της αρθρικής ερμηνείας του ακουστικού ήχου, η αντίληψή του μπορεί να μειωθεί στον ένα ή τον άλλο βαθμό. Στα παιδιά με OHP, υπάρχει μια ατελής ανάπτυξη της άρθρωσης και της αντίληψης ήχων που έχουν διακριτικά ακουστικά-αρθρικά χαρακτηριστικά. Η κατάσταση της φωνηματικής ανάπτυξης των παιδιών έχει σημαντικό αντίκτυπο στην κατάκτηση της ανάλυσης ήχου.

Η ορθότητα της αναπαραγωγής του ήχου εκφράζεται με διαφορετικούς τρόπους. Για παράδειγμα, οι φωνητικοί ήχοι αντικαθίστανται από άφωνους ήχους, το r και το l από τους ήχους l, και το yot, s και Sh από τον ήχο f, κ.λπ., μερικά παιδιά αντικαθιστούν ολόκληρη την ομάδα των ήχων σφυρίσματος και συριγμού, με άλλα λόγια, τριβής ήχους, από τους πιο προσιτούς εκρηκτικούς ήχους κ.λπ. .

Σε ορισμένες περιπτώσεις, η διαδικασία διαφοροποίησης των ήχων δεν έχει ακόμη συμβεί και το παιδί αναπαράγει πρώτα έναν μέσο, ​​αδιάκριτο ήχο, για παράδειγμα: απαλός ήχος sh, αντί για sh, s - s», αντί για h - t, κ.λπ.

Η πιο συνηθισμένη μορφή παραβίασης είναι η λανθασμένη αναπαραγωγή ήχων, στην οποία διατηρείται κάποια ομοιότητα του ήχου με τον τυπικό ήχο. Βασικά, η ακουστική αντίληψη και η διαφοροποίηση με παρόμοιους ήχους δεν επηρεάζονται.

Αυτή η παραβίαση, όπως η απουσία ήχου ή η αντικατάσταση της άρθρωσης με παρόμοια, δημιουργεί συνθήκες ανάμειξης των αντίστοιχων φωνημάτων και επιπλοκές στην κατάκτηση του γραμματισμού.

Κατά την ανάμειξη κοντινών ήχων, το παιδί αναπτύσσει άρθρωση, αλλά η διαδικασία σχηματισμού φωνήματος δεν έχει ακόμη ολοκληρωθεί. Σε αυτές τις περιπτώσεις, είναι δύσκολο να ξεχωρίσουμε τους κοντινούς ήχους από πολλές φωνητικές ομάδες που μετατοπίζονται.

Εντοπίζονται οι ακόλουθες παραβιάσεις της συλλαβικής δομής μιας λέξης:

Λανθασμένη διάκριση και δυσκολία στην αξιολόγηση μόνο των ήχων που διαταράσσονται στην προφορά. Ολόκληρη η υπόλοιπη ηχητική σύνθεση της λέξης και η δομή της συλλαβής αξιολογούνται σωστά. Αυτό είναι το απλούστερο επίπεδο παραβίασης.

Λάθος Διακρίσεις μεγάλο αριθμόήχους από διάφορες φωνητικές ομάδες με την επαρκώς σχηματισμένη άρθρωση στον προφορικό λόγο. Σε μια τέτοια κατάσταση, η ανάλυση ήχου έχει πιο σημαντικές διαταραχές.

Το παιδί "δεν ακούει" τους ήχους στη λέξη, δεν είναι σε θέση να διακρίνει τις σχέσεις μεταξύ των ηχητικών στοιχείων, δεν μπορεί να τα απομονώσει από τη σύνθεση της λέξης και να υποδείξει τη σειρά.

Με βάση τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι παραβιάσεις της προφοράς του ήχου μπορούν να περιοριστούν στις ακόλουθες εκδηλώσεις:

Αντικατάσταση ήχων με ελαφρύτερη άρθρωση.

Η παρουσία διάχυτης άρθρωσης ήχων, που αντικαθιστά μια ολόκληρη ομάδα ήχων.

Ασταθής χρήση ήχων σε διαφορετικές μορφές ομιλίας.

Ένας ή περισσότεροι ήχοι δεν αναπαράγονται σωστά.

Τα λάθη στην προφορά πρέπει να αναλύονται σύμφωνα με τη σημασία τους για τη λεκτική επικοινωνία. Μερικά από αυτά καλύπτουν μόνο το σχηματισμό αποχρώσεων φωνημάτων και δεν συμβάλλουν στην παραβίαση του σημασιολογικού νοήματος της πρότασης, και μερικά συνεπάγονται την ανάμειξη φωνημάτων και την ομοιότητά τους. Ειδικά οι τελευταίες εκδηλώσεις θεωρούνται οι πιο σημαντικές, καθώς παραβιάζουν το νόημα των προτάσεων.

Όταν υπάρχει μεγάλος αριθμός ελαττωματικών ήχων, παραβίαση εμφανίζεται κυρίως στην προφορά πολυσύλλαβων λέξεων με συνδυασμό συμφώνων (κατσιχά αντί για υφαντική).

Ένα χαμηλό επίπεδο φωνημικής επίγνωσης εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα στα ακόλουθα:

Αδιάκριτη διαφοροποίηση από το αυτί των φωνημάτων στη δική του ομιλία και στην ομιλία των άλλων (κυρίως κωφοί - φωνές, σφύριγμα - σφύριγμα, σκληρό - απαλό κ.λπ.)

Έλλειψη ετοιμότητας για απλές μορφές ανάλυσης και σύνθεσης ήχου, δυσκολίες στην ανάλυση της ηχητικής σύνθεσης του λόγου.

Στα παιδιά, υπάρχει μια ορισμένη σχέση μεταξύ του επιπέδου φωνημικής αντίληψης και του αριθμού των διαθέσιμων ελαττωματικών ήχων, αυτό σημαίνει ότι όσο περισσότεροι είναι οι ασχηματισμένοι ήχοι, τόσο λιγότερη φωνητική αντίληψη υπάρχει. Αλλά δεν υπάρχει πάντα ακριβής αντιστοιχία μεταξύ της προφοράς και της αντίληψης των ήχων.

Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να αναπαράγει λανθασμένα 2-4 ήχους, αλλά δεν μπορεί να διακρίνει περισσότερους από το αυτί και από διαφορετικές ομάδες.

Τα παιδιά που υστερούν στην ανάπτυξη του λόγου παρουσιάζουν γενική θολή ομιλία, «συμπιεσμένη» άρθρωση και κακή εκφραστικότητα και καθαρότητα του λόγου. Συχνά υπάρχει αστάθεια της προσοχής και διάσπαση της προσοχής. Τέτοια παιδιά θυμούνται τις λέξεις πολύ πιο αργά από τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας. Επιπλέον, ολοκληρώνουν εργασίες, κάνοντας περισσότερα λάθη που σχετίζονται με την ενεργή δραστηριότητα ομιλίας. Η βοήθεια λογοθεραπευτή για τέτοια παιδιά παρέχεται σε ειδικά νηπιαγωγεία, σε κλινικές και για παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας - σε κέντρα λογοθεραπείας.

Μελέτες σε παιδιά με διαταραχές ανάπτυξης του λόγου έχουν δείξει ότι τα παιδιά έχουν διάφορες εκδηλώσεις αυτής της διαταραχής. Τέτοιες διαταραχές μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις κύριες ομάδες.

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

Τα παιδιά της πρώτης ομάδας παρουσιάζουν σημάδια μόνο γενικής υπανάπτυξης του λόγου, χωρίς άλλες αποκλίσεις. Αυτή είναι η πιο ήπια μορφή γενικής υπανάπτυξης του λόγου. Αυτά τα παιδιά δεν έχουν βλάβη στο κεντρικό νευρικό σύστημα.

Εξωτερικά, τέτοια παιδιά μπορεί να έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά γενικής συναισθηματικής-βουλητικής ανωριμότητας και κακής ρύθμισης της εθελοντικής δραστηριότητας.

Παρά την απουσία προφανών νευροψυχικών διαταραχών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, τέτοια παιδιά απαιτούν εργασίες διόρθωσης λογοθεραπείας και στη συνέχεια σε ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης. Όπως δείχνει η πρακτική, η αποστολή παιδιών με ήπιες διαταραχές του λόγου σε ένα κανονικό σχολείο μπορεί να οδηγήσει στην εμφάνιση επαναλαμβανόμενων νευρωτικών και διαταραχών που μοιάζουν με νεύρωση.

Στα παιδιά της δεύτερης ομάδας, παρατηρείται καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου μαζί με μια σειρά από νευρολογικά και ψυχοπαθολογικά σύνδρομα. Είναι περισσότερο πολύπλοκο σχήμαγενική υπανάπτυξη της ομιλίας εγκεφαλο-οργανικής προέλευσης, η οποία μπορεί να συνοδεύεται από δυσντογενετικό εγκεφαλοπαθητικό σύμπλεγμα διαταραχών.

Μια πιο λεπτομερής νευρολογική εξέταση των παιδιών της δεύτερης ομάδας αποκαλύπτει αισθητά νευρολογικά συμπτώματα, επιβεβαιώνοντας τόσο καθυστέρηση στην ωρίμανση του κεντρικού νευρικού συστήματος όσο και ήπια βλάβη σε μεμονωμένες δομές του εγκεφάλου. Η εξέταση τέτοιων παιδιών καθορίζει εάν έχουν γνωστικές διαταραχές, η αιτία των οποίων είναι τόσο το ίδιο το ελάττωμα του λόγου όσο και η χαμηλή απόδοση.

Τα παιδιά της τρίτης ομάδας έχουν μια αρκετά σοβαρή καθυστέρηση ομιλίας, η οποία ορίζεται ως κινητική αλαλία. Τέτοια παιδιά έχουν βλάβη (ή υπανάπτυξη) των φλοιωδών περιοχών ομιλίας του εγκεφάλου, και κυρίως της περιοχής του Broca. Με την κινητική αλαλία, μπορεί να παρατηρηθούν σοβαρές δυσντογενετικές-εγκεφαλοπαθητικές διαταραχές. Χαρακτηριστικά Χαρακτηριστικάκινητικά αλάλια είναι τα εξής: εμφανής υπανάπτυξη του λόγου γενικά - φωνητική, λεξιλογική, συντακτική, μορφολογική, όλες οι μορφές δραστηριότητας του λόγου και όλα τα είδη προφορικού και γραπτού λόγου.

Η κινητική αλαλία είναι μια πιο σταθερή υποανάπτυξη της ομιλίας, που σημειώνεται σε περιπτώσεις όπου υπάρχει βλάβη ή υποανάπτυξη των περιοχών ομιλίας του εγκεφαλικού φλοιού. Τα παιδιά αυτής της ομάδας εμφανίζουν καθυστερημένη (μετά από 2,5-3 χρόνια) έναρξη της ομιλίας, αργή εμφάνιση νέων λέξεων και χρήση κυρίως εκφράσεων του προσώπου και χειρονομιών στην ομιλία. Στην ηλικία των 6 ετών, τα παιδιά Alalik έχουν σαφές έλλειμμα γλωσσικών πόρων. Με μια σχετικά άθικτη κατανόηση του καθημερινού λεξιλογίου, δύσκολα μπορούν να ονομάσουν πολλά αντικείμενα και φαινόμενα, κυρίως εκείνα που δεν έχουν συγκεκριμένη οπτική αναπαράσταση (γενικεύσεις, αφηρημένες έννοιες, αποχρώσεις της σημασίας μιας λέξης κ.λπ.).

Τα παιδιά με κινητική αλαλία χαρακτηρίζονται επίσης από επίμονη κατάφωρη παραβίαση της δομής της συλλαβής και της ηχητικής πλήρωσης των λέξεων. Εάν σε εξάσκηση, μαθημένες λέξεις 4-5 ήχων μπορεί να μην υπάρχουν λάθη, τότε νέες, ακόμα και οι περισσότερες απλές λέξειςπροφέρονται με παραμορφώσεις.

Τέτοια παιδιά έχουν σημαντικές δυσκολίες στη φραστική και συνεκτική ομιλία, τραχείς και επίμονους γραμματισμούς, η εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής συμβαίνει με μεγάλη δυσκολία.

Όσον αφορά την προφορά, τα αλαλικά παιδιά με μειωμένες κινητικές δεξιότητες κατακτούν γρήγορα τις μη λεκτικές αρθρώσεις, αλλά δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν τέτοιες ικανότητες κατά την αναπαραγωγή λέξεων. Η αυτοματοποίηση της σωστής προφοράς των λέξεων, καθώς και η διαφοροποίηση των δεδομένων ήχων στα παιδιά αυτής της ομάδας συμβαίνει σε σχετικά μεγάλο χρονικό διάστημα.

Μια πιο λεπτομερής μελέτη παιδιών με ΔΑΔ έδειξε ακραία ετερογένεια της εν λόγω ομάδας όσον αφορά τη σοβαρότητα του ελαττώματος της ομιλίας, γεγονός που έδωσε τη δυνατότητα στον R. E. Levina να καθορίσει τρία επίπεδα ανάπτυξης του λόγου σε αυτά τα παιδιά.

Το πρώτο επίπεδο, που περιγράφεται στη βιβλιογραφία ως «η απουσία κοινού λόγου». Συχνά, κατά τον χαρακτηρισμό των λεκτικών ικανοτήτων των παιδιών σε πρώτο επίπεδο, συναντάται το όνομα "παιδιά χωρίς ομιλία", το οποίο δεν πρέπει να εκλαμβάνεται κυριολεκτικά, καθώς ένα αμίλητο παιδί χρησιμοποιεί μια σειρά λεκτικών μέσων σε ανεξάρτητη επικοινωνία. Αυτοί μπορεί να είναι μεμονωμένοι ήχοι και μερικοί από τους συνδυασμούς τους - ηχητικά συμπλέγματα και ονοματοποιία, αρπαγές λέξεων βαβούρας («σίνα» - μηχανή). Η ομιλία τέτοιων παιδιών μπορεί να περιλαμβάνει διάχυτες λέξεις που δεν έχουν ανάλογες στη μητρική τους γλώσσα ("kia" - σακάκι, πουλόβερ). Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των παιδιών στο πρώτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου είναι η ικανότητα πολλαπλής χρήσης των γλωσσικών μέσων που διαθέτουν: αυτές οι ονοματοποιίες και λέξεις μπορούν να υποδηλώνουν τόσο τα ονόματα των αντικειμένων όσο και οποιαδήποτε από τα σημάδια και τις ενέργειές τους που εκτελούνται με αυτά (" bika», που προφέρεται με διαφορετικούς τόνους, σημαίνει «αυτοκίνητο», «βόλτες», «μπιπ»).

Αυτά τα γεγονότα δείχνουν ανεπαρκή αριθμό λέξεων στο λεξιλόγιο, εξαιτίας αυτού, το παιδί αναγκάζεται να καταφύγει στην ενεργό χρήση μη γλωσσικών μέσων - χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου, τονισμό.

Ταυτόχρονα, εκφράζεται ξεκάθαρα η έλλειψη ανάπτυξης της εντυπωσιακής πλευράς του λόγου. Είναι δύσκολο να κατανοηθούν τόσο απλές προθέσεις όσο και γραμματικές κατηγορίες ενικού και πληθυντικός, αρσενικό και θηλυκό, παρελθόν και ενεστώτα ρημάτων και τα παρόμοια. Έτσι, η ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών σε πρώτο επίπεδο υστερεί αισθητά και είναι σχεδόν ακατανόητη για τους άλλους, ενώ έχει μια αυστηρή προσκόλληση της κατάστασης.

Τα παιδιά που ανήκουν στο δεύτερο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χαρακτηρίζονται ως «Οι απαρχές του κοινού λόγου». Μια ιδιαιτερότητα τέτοιων παιδιών είναι η εμφάνιση στην ομιλία παιδιών δύο ή τριών ετών, και σε ορισμένες περιπτώσεις ακόμη και μια φράση τεσσάρων λέξεων. Συνδυάζοντας λέξεις σε μια φράση και μια φράση, το ίδιο παιδί μπορεί να εφαρμόσει σωστά τις μεθόδους συντονισμού και ελέγχου και να τις προφέρει λανθασμένα.

Τέτοια παιδιά συχνά προφέρουν απλές προθέσεις και τις παραλλαγές τους που φωνάζουν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, παραλείποντας μια πρόθεση σε μια πρόταση, το παιδί αλλάζει λανθασμένα τα μέλη της πρότασης σύμφωνα με γραμματικές κατηγορίες: "Asik ezi tai" - "Η μπάλα είναι στο τραπέζι".

Σε αντίθεση με το πρώτο επίπεδο, τα παιδιά της δεύτερης ομάδας εμφανίζουν αισθητή αύξηση στον αριθμό των λέξεων στο λεξιλόγιό τους, συμπεριλαμβανομένης της βελτίωσης της ποιότητας των λέξεων. Ταυτόχρονα, όμως, η ανεπάρκεια των λεκτικών πράξεων είναι η αιτία πολλών λαθών στην ομιλία και στην κατανόηση των προθέτων ρημάτων, των σχετικών και κτητικών επιθέτων, των ουσιαστικών με τη σημασία του ηθοποιού. Δυσκολίες σημειώνονται στον σχηματισμό γενικευτικών και αφηρημένων εννοιών, ενός συστήματος συνωνύμων και αντωνύμων.

Η ομιλία των παιδιών αυτής της ομάδας στις περισσότερες περιπτώσεις είναι ελάχιστα κατανοητή από τους άλλους λόγω κατάφωρης παραβίασης της προφοράς του ήχου και της συλλαβικής δομής των λέξεων.

Το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου καθορίζεται από την εκτενή φραστική ομιλία με ελαφρά υπανάπτυξη του λεξιλογίου, της γραμματικής και της φωνητικής. Χαρακτηριστική για τέτοια παιδιά είναι η χρήση απλών κοινών, καθώς και ορισμένων τύπων σύνθετες προτάσεις. Σε αυτή την περίπτωση, η δομή τους μπορεί να καταστραφεί. Οι ικανότητες των παιδιών στη χρήση προθετικών κατασκευών έχουν αυξηθεί, με τη συμπερίληψη σε ορισμένες περιπτώσεις απλών προθέσεων.

Στην ανεξάρτητη ομιλία, ο αριθμός των σφαλμάτων που σχετίζονται με την αλλαγή λέξεων σύμφωνα με τις γραμματικές κατηγορίες φύλου, αριθμού, περίπτωσης, προσώπου, χρόνου κ.λπ., μειώθηκε. Αλλά ταυτόχρονα, ειδικά στοχευμένες εργασίες καθιστούν δυνατό τον εντοπισμό δυσκολιών στη χρήση ουδέτερων ουσιαστικών, ρημάτων μελλοντικού χρόνου και στη συμφωνία ουσιαστικών με επίθετα και αριθμούς σε έμμεσες περιπτώσεις.

Επίσης, η κατανόηση και η χρήση σύνθετων προθέσεων, οι οποίες είτε παραλείπονται εντελώς είτε αντικαθίστανται με απλές, θα είναι σαφώς ανεπαρκής.

Ένα παιδί με ΔΑΔ τρίτου επιπέδου κατανοεί και μπορεί να σχηματίσει ανεξάρτητα νέες λέξεις χρησιμοποιώντας μερικά από τα πιο κοινά μοντέλα σχηματισμού λέξεων. Ωστόσο, το παιδί έχει συχνά δυσκολίες κάνοντας τη σωστή επιλογήπαραγωγική βάση («άτομο που χτίζει σπίτια» - «domatel»), χρησιμοποιεί ανεπαρκή στοιχεία προσάρτησης (αντί για «πλυντήριο» - «πλυντήριο», αντί για «αλεπού» - «αλεπού»). Χαρακτηριστική για αυτό το επίπεδο είναι η ανακριβής κατανόηση και χρήση γενικών εννοιών, λέξεων με αφηρημένο και αφηρημένο νόημα, καθώς και λέξεων με μεταφορική σημασία.

Το λεξιλόγιο μπορεί να φαίνεται αρκετό στην καθημερινή ζωή, αλλά μια λεπτομερής εξέταση μπορεί να αποκαλύψει την άγνοια των παιδιών για μέρη του σώματος όπως ο αγκώνας, η γέφυρα της μύτης, τα ρουθούνια και τα βλέφαρα. Μια λεπτομερής ανάλυση των δυνατοτήτων ομιλίας των παιδιών μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τις δυσκολίες στην αναπαραγωγή λέξεων και φράσεων σύνθετης δομής συλλαβών.

Μαζί με μια αισθητή βελτίωση στην προφορά του ήχου, υπάρχει ανεπαρκής διαφοροποίηση των ήχων από το αυτί: τα παιδιά δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν εργασίες για να αναγνωρίσουν τον πρώτο και τον τελευταίο ήχο σε μια λέξη ή να επιλέξουν εικόνες των οποίων τα ονόματα περιέχουν έναν δεδομένο ήχο. Έτσι, σε ένα παιδί με το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου, οι ηχητικές λειτουργίες της συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης αποδεικνύονται ανεπαρκώς διαμορφωμένες και αυτό, με τη σειρά του, θα χρησιμεύσει ως εμπόδιο στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής.

Δείγματα συνεκτικού λόγου υποδηλώνουν παραβίαση των λογικών-χρονικών συνδέσεων στην αφήγηση: τα παιδιά μπορούν να αναδιατάξουν μέρη της ιστορίας, να παρακάμψουν σημαντικά στοιχεία της πλοκής και να φτωχοποιήσουν το περιεχόμενό της.

Για την πρόληψη σοβαρών μορφών γενικής υποανάπτυξης του λόγου στην προσχολική ηλικία, έχει μεγάλη σημασία η έγκαιρη διάγνωση διαταραχών ανάπτυξης του λόγου στα παιδιά και η έγκαιρη ιατρική και παιδαγωγική βοήθεια που τους παρέχεται. Η ομάδα κινδύνου περιλαμβάνει παιδιά των δύο πρώτων ετών της ζωής που έχουν προδιάθεση για την εμφάνιση διαταραχών ανάπτυξης του λόγου και ως εκ τούτου απαιτούν ειδική λογοθεραπεία και συχνά ιατρική παρέμβαση. Η έγκαιρη αναγνώριση τέτοιων παιδιών και η εφαρμογή των κατάλληλων διορθωτικών μέτρων μπορεί να επιταχύνει σημαντικά την πρόοδο της ομιλίας και της νοητικής τους ανάπτυξης.

Εάν συγκρίνουμε τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά αποκτούν τη μητρική τους γλώσσα, όπως αναφέρουν ερευνητές της φυσιολογικής ομιλίας των παιδιών, με τους τρόπους με τους οποίους αναπτύσσεται η ομιλία των παιδιών όταν διαταράσσεται η ανάπτυξή της, τότε δεν μπορούμε παρά να παρατηρήσουμε κάποια ομοιότητα σε αυτά: ανεξάρτητα από το τι Η μορφή της παθολογίας του λόγου είναι εγγενής σε ένα παιδί, δεν θα ξεφύγει από αυτές τις συνθήκες στην ανάπτυξή του, τις οποίες τόνισε ο Alexander Nikolaevich Gvozdev στη μοναδική του μελέτη "Ζητήματα μελέτης της ομιλίας των παιδιών".

Για παράδειγμα, το πρώτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου, το οποίο στη λογοθεραπεία χαρακτηρίζεται ως «η απουσία κοινώς χρησιμοποιούμενων λεκτικών μέσων επικοινωνίας», εύκολα συσχετίζεται με την πρώτη περίοδο, που ονομάζεται από τον A.N. Μια πρόταση δύο λέξεων - ρίζες».

Το δεύτερο επίπεδο μη φυσιολογικής ανάπτυξης του λόγου, το οποίο περιγράφεται στη λογοθεραπεία ως «οι απαρχές του φραστικού λόγου», αντιστοιχεί στην περίοδο του κανόνα «Αφομοίωση της γραμματικής δομής των προτάσεων».

Το τρίτο επίπεδο μη φυσιολογικής ανάπτυξης του λόγου, που χαρακτηρίζεται ως «καθημερινός φραστικός λόγος με προβλήματα λεξικογραμματικής και φωνητικής δομής», είναι μια μοναδική παραλλαγή της περιόδου αφομοίωσης του μορφολογικού συστήματος της γλώσσας από το παιδί.

Φυσικά, καμία περιοδοποίηση δεν μπορεί να αντανακλά την πλήρη πολυπλοκότητα της διαλεκτικής αλληλοδιείσδυσης σταδίων ανάπτυξης και συνύπαρξης σε κάθε επόμενο στάδιο των ιδιοτήτων του προηγούμενου. «Παρά όλες τις συμβάσεις, η περιοδικοποίηση χρειάζεται τόσο για να ληφθούν υπόψη οι μεταβαλλόμενες ιδιότητες της ψυχής στην οντογένεση, για να αναπτυχθούν διαφοροποιημένες μέθοδοι εκπαίδευσης και να εμπλουτιστεί το παιδί με γνώσεις επαρκούς επιπέδου, όσο και για να δημιουργηθεί ένα σύστημα πρόληψης...» .

Τόσο σε φυσιολογικές όσο και σε παθολογικές καταστάσεις, η ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών είναι μια πολύπλοκη και ποικιλόμορφη διαδικασία. Τα παιδιά δεν κατακτούν αμέσως και ξαφνικά τη λεξικογραμματική δομή, τη συλλαβική δομή των λέξεων, την προφορά του ήχου, την κλίση κ.λπ. Ορισμένες γλωσσικές ομάδες αποκτώνται νωρίτερα, άλλες πολύ αργότερα. Ως εκ τούτου, σε διάφορα στάδια ανάπτυξης του λόγου των παιδιών, ορισμένα στοιχεία της γλώσσας έχουν ήδη αποκτηθεί, ενώ άλλα δεν έχουν ακόμη αποκτηθεί ή έχουν αποκτηθεί μόνο εν μέρει. Εξ ου και μια τέτοια ποικιλία παραβιάσεων των κανόνων συνομιλίας από τα παιδιά.

Μέχρι ένα σημείο, η ομιλία των παιδιών είναι γεμάτη με ανακρίβειες, οι οποίες υποδηλώνουν την πρωτότυπη, αμίμητη χρήση ενός τέτοιου δομικού υλικού της γλώσσας ως μορφολογικών στοιχείων. Σταδιακά, τα μικτά στοιχεία των λέξεων διαφοροποιούνται ανάλογα με τους τύπους κλίσης, σύζευξης και άλλων γραμματικών κατηγοριών και αρχίζουν να χρησιμοποιούνται συνεχώς μεμονωμένες, σπάνια εμφανιζόμενες μορφές. Σταδιακά, η ελεύθερη χρήση μορφολογικών στοιχείων των λέξεων φθίνει και η χρήση λεκτικών μορφών γίνεται σταθερή, δηλ. πραγματοποιείται η λεξικοποίησή τους.

Η αλληλουχία με την οποία και οι δύο κατηγορίες παιδιών κατακτούν τύπους προτάσεων, τρόπους σύνδεσης λέξεων μέσα σε αυτές και η συλλαβική δομή των λέξεων προχωρά σύμφωνα με τα γενικά πρότυπα και την αλληλεξάρτηση, γεγονός που καθιστά δυνατό τον χαρακτηρισμό της διαδικασίας ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών τόσο σε σε κανονικές συνθήκες και σε συνθήκες βλάβης ως συστημική διαδικασία.

Εάν συγκρίνουμε τη διαδικασία κατάκτησης της φωνητικής και από τις δύο κατηγορίες παιδιών, τότε είναι αδύνατο να μην παρατηρήσουμε γενικά μοτίβα σε αυτήν, τα οποία συνίστανται στο γεγονός ότι η κυριαρχία της προφοράς του ήχου ακολουθεί το μονοπάτι της ολοένα και πιο περίπλοκης και διαφοροποιημένης εργασίας της αρθρωτικής συσκευής . Η αφομοίωση της φωνητικής συνδέεται στενά με τη γενική προοδευτική πρόοδο της διαμόρφωσης της λεξικογραμματικής δομής της μητρικής γλώσσας.

Ο χρόνος εμφάνισης των πρώτων λέξεων σε παιδιά με διαταραχές ανάπτυξης ομιλίας δεν διαφέρει σημαντικά από τον κανόνα. Ωστόσο, η περίοδος κατά την οποία τα παιδιά συνεχίζουν να χρησιμοποιούν μεμονωμένες λέξεις χωρίς να τις συνδυάζουν σε μια άμορφη πρόταση δύο λέξεων είναι καθαρά ατομική. Πλήρης απουσία φραστικού λόγου μπορεί να συμβεί στην ηλικία των 2-3 ετών και στα 4-6 έτη. Ανεξάρτητα από το αν το παιδί άρχισε να προφέρει τις πρώτες λέξεις εξ ολοκλήρου ή μόνο μεμονωμένα μέρη τους. είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ «άφωνων» παιδιών ανάλογα με το επίπεδο κατανόησης ή την ξένη ομιλία. Το επίπεδο γλωσσικής κατανόησης ορισμένων παιδιών (δηλαδή, η εντυπωσιακή γλώσσα) περιλαμβάνει ένα αρκετά μεγάλο λεξιλόγιο και μια αρκετά λεπτή κατανόηση των σημασιών των λέξεων. Οι γονείς συνήθως λένε για ένα τέτοιο παιδί ότι «καταλαβαίνει τα πάντα, απλά δεν μιλάει». Ωστόσο λογοθεραπευτική εξέτασηθα αποκαλύπτει πάντα τις ελλείψεις του εντυπωσιακού λόγου τους.

Άλλα παιδιά δυσκολεύονται να περιηγηθούν στο λεκτικό υλικό που τους απευθύνεται.

Ένα εντυπωσιακό χαρακτηριστικό της δυσοντογένεσης του λόγου είναι η επίμονη και μακροχρόνια απουσία μίμησης λόγου νέων λέξεων στο παιδί. Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί επαναλαμβάνει μόνο τις λέξεις που απέκτησε αρχικά, αλλά αρνείται επίμονα λέξεις που δεν υπάρχουν στο ενεργό λεξιλόγιό του.

Οι πρώτες λέξεις της μη φυσιολογικής παιδικής ομιλίας μπορούν να ταξινομηθούν ως εξής:

* προφέρεται σωστά: μαμά, μπαμπάς, δίνω, όχι, κ.λπ.

* λέξεις-θραύσματα, δηλ. τέτοιος. Στην οποία αποθηκεύονται μόνο μέρη της λέξης, για παράδειγμα: "mako" (γάλα), "deka" (κορίτσι), "yabi" (μήλο), "sima" (αυτοκίνητο) κ.λπ.

* ονοματοποιητικές λέξεις που χρησιμοποιεί το παιδί για να προσδιορίσει αντικείμενα, ενέργειες, καταστάσεις: «bi-bi» (αυτοκίνητο), «meow» (γάτα), «mu» (αγελάδα), «μπουμ» (έπεσε) κ.λπ.

Παρόμοια έγγραφα

Η τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος της μελέτης παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου: γλωσσικά θεμέλια για τη μελέτη της ηχητικής-συλλαβικής δομής μιας λέξης και της βλάβης της σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Διόρθωση διαταραχών και πειραματική λογοθεραπευτική εργασία.

διατριβή, προστέθηκε 18/09/2009


Γλωσσική, ψυχογλωσσική πτυχή της μελέτης της κλίσης: χαρακτηριστικά της γραμματικής δομής του λόγου και της κλίσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Περιεχόμενα λογοθεραπείας μεθόδων διόρθωσης διαταραχών.

διατριβή, προστέθηκε 23/04/2011


Εξοικείωση με επιστημονική βιβλιογραφία, αφιερωμένο στη σημασιολογία των λεξιλογικών ενοτήτων στη ρωσική γλωσσολογία. Επισήμανση της μοναδικότητας των εξαρτημάτων σημασιολογική δομήδιφορούμενη λέξη. Σημασιολογική ανάλυση πολυσηματικής λέξης με βάση τη λέξη πτώση.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 18/09/2010


Καθορισμός του καθεστώτος της λέξης «υπόθεση». Επιλογή γλωσσικούς όρουςπου διαπερνούν τον λόγο μας. Εξέταση συνωνύμων μεταξύ της γλωσσικής ορολογίας. Τα κατηγορήματα είναι λέξεις της κατηγορίας του κράτους. Γενικά χαρακτηριστικά του ήχου της σύγχρονης ρωσικής ομιλίας.

παρουσίαση, προστέθηκε 14/04/2015


Η ιστορική φύση της μορφολογικής δομής της λέξης. Πλήρης και ελλιπής απλοποίηση. τους λόγους του. Εμπλουτισμός της γλώσσας σε σχέση με τη διαδικασία της επανασύνθεσης. Επιπλοκή και αποσυσχέτιση, υποκατάσταση και διάχυση. Μελέτη ιστορικών αλλαγών στη δομή των λέξεων.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 18/06/2012


Το πρόβλημα της πολυσημίας μιας λέξης, μαζί με το πρόβλημα της δομής της ατομικής της σημασίας, είναι το κεντρικό πρόβλημα της σημειολογίας. Παραδείγματα λεξικογραμματικής πολυσημίας στη ρωσική γλώσσα. Η σχέση μεταξύ λεξιλογικού και γραμματικού σημείου όταν η λέξη είναι πολύσημη.

άρθρο, προστέθηκε στις 23/07/2013


Ιστορία της προέλευσης των Ουραλικών διαλέκτων. Χαρακτηριστικά γνωρίσματακαι σημεία, φωνητικά, μορφολογικά και συντακτικά χαρακτηριστικά του ουραλικού λόγου. Καθομιλουμένες λέξεις και εκφράσεις του λαού των Ουραλίων. Διαλεκτικές λέξεις και επαγγελματισμοί στα παραμύθια του Π.Π. Μπαζόβα.

περίληψη, προστέθηκε 14/04/2013


Ξένες λέξεις στη σύγχρονη ρωσική ομιλία. Δάνεια από τα τουρκικά, τα σκανδιναβικά και τα φινλανδικά, από την ελληνική, τη λατινική και τις δυτικοευρωπαϊκές γλώσσες. Σχηματισμός λέξεων στη ρωσική γλώσσα, πολιτισμός ομιλίας. Αγραμματισμοί, λεκτικά λάθη και λεκτικά λάθη.

δοκιμή, προστέθηκε 22/04/2009


Ιστορικισμοί και αρχαϊσμοί ξεπερασμένου λεξιλογίου. Οι νεολογισμοί ως νέες λέξεις που δεν έχουν γίνει ακόμη οικείες, οι λόγοι εμφάνισής τους. Χαρακτηριστικά της χρήσης απαρχαιωμένων λέξεων και νεολογισμών σε επιστημονικές, επίσημες, δημοσιογραφικές και καλλιτεχνικό στυλομιλία.

περίληψη, προστέθηκε 03/03/2012


Εξέταση της έννοιας και των ιδιοτήτων μιας λέξης. Μελέτη φωνητικών, σημασιολογικών, συντακτικών, αναπαραγώγιμων, εσωτερικών γραμμικών, υλικών, πληροφοριακών και άλλων χαρακτηριστικών μιας λέξης στη ρωσική γλώσσα. Ο ρόλος του λόγου στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου.